Uvodni prispevki dajejo možnost oblikovanja dveh vsebinskih sklopov okrogle mize:

1) Kako je zdaj,

2) Kako naj bi bilo v prihodnosti.

To bi bilo mogoče zaokrožiti s prispevki po naslednjem vrstnem redu:

1)

Mojca Poznanovič: predstavitev predmetne skupine za slovenščino na ZŠ in njena

delovna področja

Danica Rangus: Nacionalni preizkusi znanja v devetletki

Kozma Ahačič: Nekaj problemov jezikovnega pouka slovenščine

Boža Krakar Vogel: Izobraževanje učiteljev slovenščine

2)

Igor Saksida: Vprašanja o posodobitvah pouka slovenščine

Marko Stabej: Pouk slovenščine in bela knjiga

Brane Šimenc: Šola naj spet postane šola

Zapisnik okrogle mize Aktualna vprašanja pouka slovenščine v teoriji in praksi 2010

21. slovenski slavistični kongres: Vloge središča – konvergenca regij in kultur, Ljubljana, 1. 10. 2010.

 

Sodelujoči:

Boža Krakar Vogel, Filozofska fakulteta Univerze v Ljubljani,

 Igor Saksida, Pedagoška fakulteta Univerze v Ljubljani,

Brane Šimenc, Srednja gradbena, geodetska in ekonomska šola Ljubljana,

Kozma Ahačič, Inštitut za slovenski jezik Frana Ramovša, ZRC SAZU,

Marko Stabej, Filozofska fakulteta Univerze v Ljubljani,

Mojca Poznanovič, Zavod za šolstvo,

Danica Rangus, OŠ Center Novo mesto.

 

Boža Krakar Vogel

Okrogla miza o vprašanjih pouka slovenščine je letos vključena v kongresni program spet po štirih letih, najbrž tudi zato, ker se je reformni piš nekako polegel. Ostajajo afere okrog učbenikov in delovnih zvezkov v osnovnih in srednjih šolah, a bolj intenzivno smo reform deležni na univerzitetni ravni. Bolonjsko reformo smo komaj implementirali, pa bi jo najbolj zagreti radi že kar takoj reformirali. Vendar za zdaj le zbiramo pomanjkljivosti bolonjskega programa. Prepoznavamo naslednje lastnosti bolonjskih študentov, ki so zdaj iz srednjih šol prišli k nam: slabe učne in delovne navade, pomešano razmerje med pravicami in dolžnostmi, kampanjsko učenje, šibko temeljno znanje idr.

Na vseh stopnjah pa ne glede na reforme gotovo obstaja zanimanje za številna strokovna pedagoška vprašanja, zagate in dosežke. Namen okrogle mize je razmislek o tem, kako je s teorijo in prakso pouka slovenščine v aktualni sedanjosti in kako si to zamišljamo v prihodnje.

Med šolsko politiko, prakso in stroko so vpeti svetovalci zavoda za šolstvo.

 

Mojca Poznanovič: Predstavitev predmetne skupine za slovenščino na ZŠ in njena delovna področja

V predmetni skupini za slovenščino na Zavodu RS za šolstvo je osem pedagoških svetovalcev, ki delujejo v okviru območnih enot, ne pokrivajo pa vsi celotnega področja pouka slovenščine od predšolske vzgoje do zaključka srednješolskega izobraževanja, ker je delo projektno zasnovano. Znotraj predmetne skupine je nekaj ožjih organizacijskih delovnih skupin: predmetna razvojna skupina za gimnazije, predmetna razvojna skupina za osnovne šole, e-razvojna skupina itd. Naloge so razvojne (razvoj didaktike predmeta) in aplikativne (izobraževanje, uvajanje učnih načrtov). S tujimi jeziki se predmetna skupina povezuje v področni skupini za jezike, z drugimi predmetnimi področji pa v okviru centra za razvoj kurikula.  

Predmetna skupina je zadolžena za pripravo strokovnih podlag za potrditev na strokovnih svetih RS, tj. za pripravo učnih načrtov, oblikovanje mnenj o učbeniških gradivih, vzgojno-izobraževalnih programih, predmetnih izpitnih katalogih ipd. Prenovo učnih načrtov za vsa predmetna področja usmerjajo strokovne komisije na državni ravni. Posebni učni načrti nastajajo za evropsko šolo ter za slovenščino kot drugi jezik na narodno mešanih območjih. Med razvojnimi nalogami je tudi priprava didaktičnih gradiv, didaktične rešitve v e-razvojni skupini za slovenščino (izobraževanje na daljavo), sodelovanje pri zunanjem preverjanju znanja, izdajanje strokovne revije Slovenščina v šoli … Najpomembnejše aplikativne naloge pa so  spremljanje pouka, svetovalne storitve, timske in individualne, uvajanje pouka in izobraževanje učiteljev.  Sodelovanje z učitelji je koristno in nujno, prav tako z univerzitetnimi strokovnjaki.

 

Boža Krakar Vogel:  Izobraževanje učiteljev slovenščine

Teoretični zaris različnih segmentov celostnega izobraževanja učiteljev, specifike specialne didaktike in problematična mesta. Kompetence oz. razsežnosti učiteljeve usposobljenosti za poučevanje: temeljno strokovno, splošno pedagoško in specialno didaktično znanje. Učitelj naj bi bil razmišljujoči praktik.

Študentje so s strokovnim usposabljanjem zadovoljni, zadnja leta pa tudi s pedagoškim usposabljanjem bistveno bolj kot pred 5 leti, ocenjujejo, da z njim pridobijo dovolj uporabnega znanja. V praksi zelo žive so znotraj usposabljanja študentske skupinske mini raziskave (poznavanje Trubarja, Prešerna, Cankarja in sodobne književnosti na različnih stopnjah šol). Zelo pomemben za vajo v poučevanju in kolegialno medsebojno opazovanje je mini nastop na seminarju. Najbolj koristni so seveda hospitiranje in nastopi na partnerskih šolah; s prakse se vrnejo tudi z drugačno perspektivo na svoj siceršnji študij. Te tako imenovane prakse je po mnenju študentov še vedno premalo, poleg tega do začetka poučevanja mine kar nekaj let in znanje gre v pozabo.

Šibka mesta opažamo na vseh ravninah. Pri didaktični prognozi se pokaže primanjkljaj v argumentaciji, v kvalificiranem branju, razpravljanju o branju, torej v rabi vsega tega znanja, ki so ga pri študiju pridobili. Predstavljamo si, da bi morali študentje ta preskok iz teorije v prakso narediti kar sami, vendar je to zahteven proces, ki zahteva precej sodelovanja učitelja. Možnosti se kažejo v manjših skupinskih seminarjih s problemskim poukom. Kaže se slabo utrjeno znanje nekaterih temeljnih strokovnih vsebin. Največji problem na drugi strani je zapostavljanje mentorjev, ki delajo prostovoljno – priznavanje mentorstva bi bilo lahko vsaj v obliki zmanjšanja preostalih obveznosti.

 

Danica Rangus:  Nacionalni preizkusi znanja v devetletki

Nacionalno preverjanje znanja (NPZ) je zunanje pisno preverjanje znanja ob koncu 2. in 3. triletja v OŠ, opravlja se iz matematike, slovenščine in tretjega predmeta, obvezno je za učence 9. razreda. Pomisleki in predlogi o NPZ so naslednji: postali so nemerodajni instrument merjenja znanja učencev, so neprimerni, saj niso neposredno primerljivi in zahtevajo preveč stroškov. Neprimerljivost je posledica prostovoljne udeležbe v preverjanju učencev ob koncu 2. triletja (6. razred), kar je nesmiselno, zato predlagamo, da naj se ukine ali pa naj bo za vse obvezno. Državni izpitni center pripravlja generalno analizo dosežkov, vendar učitelji o tem ne izvedo prav veliko. Naloge 6. razreda učitelji popravljajo v prostem času, za devetošolce je preverjanje obvezno, vendar iz prakse vemo, da se na SŠ lahko vpišejo tudi brez rezultatov NPZ. Aprila učenci že izvedo, ali so sprejeti, NPZ, ki se opravlja maja, za marsikoga tako ni potreben. Raziskave kažejo, da se jih tako na preverjanje samostojno pripravlja le petina, oddajajo prazne pole.

Zavod za šolstvo je opravil raziskavo o povezanosti rezultatov s socialnim statusom učencev. Učitelje zanima, kateri dejavniki torej vplivajo na uspešnost učencev, gre tudi za razlike med regijami. Nasprotujejo organizaciji popravljanja in vrednotenja NPZ v dosedanji obliki, ko učitelji naloge dobijo šele na dan popravljanja, kajti priprave so dolgotrajne.

Učitelji se sprašujejo, kaj je z avtonomijo učitelja, ki se mu predpisuje, kako naj dela v razredu in s kakšnimi orodji. Ni razumno, da ministrstvo potegne črto, s katero se omeji uporaba delovnih zvezkov. Prej bi pričakovali analizo o kvaliteti in smiselnosti uporabe delovnih zvezkov pri nekaterih predmetih. Iluzorno je mnenje, da bi elektronska gradiva za pouk nadomestila klasična.

 

Kozma Ahačič:  Nekaj problemov jezikovnega pouka slovenščine

Anketa med vsemi učitelji šestih izbranih šol (in ene srednje strokovne šole) je pokazala na več problemov jezikovnega pouka slovenščine, med katerimi bi izpostavil tri: 1. kar 81 % učiteljev meni, da v proces oblikovanja učnih načrtov niso dovolj vključeni (kar bolj kot na njihovo željo po aktivni vključitvi kaže na pomanjkanje tovrstnih raziskav in prenosu opažanj učiteljev v prakso učnih načrtov); 2. učitelji menijo, da med posameznimi vsebinskimi sklopi učni načrt in matura posvečata bistveno preveč pozornosti besediloslovju in puščata premalo časa za pravopisne vaje; 3. gimnazijski učitelji književnosti in jezika ne poučujejo enakovredno, kakor zahteva učni načrt (ampak v razmerju 60 : 40 v prid književnosti), pred čemer si tudi ne smemo zatiskati oči. Tudi pregled stanja stroke je pokazal na katastrofalno majhno število jezikovnodidaktičnih raziskav.

Od sicer pozitivne ideje, da naj bo jezikovni pouk slovenščine usmerjen k besedilu, je ostalo (znanstveno neutemeljeno) učenje besediloslovnih klasifikacij. Tudi znotrajpredmetno povezovanje je zelo slabo definirano.

Zato predlagam naslednje: 1. Za boljši razvoj jezikovnega pouka slovenščine potrebujemo boljši osnovni didaktičnoznanstveni  aparat: več raziskav, tako z vidika slovenskega znanja kot z vidika mednarodnih primerjav in v okviru raziskav boljše in bolj naklonjeno spremljanje mnenj zainteresiranih učiteljev slovenščine. Ne smemo ignorirati tudi spoznanj nedidaktičnih jezikoslovnih strok. 2. Cilje jezikovnega pouka je potrebno v temelju redefinirati. V ospredje naj stopi dvoje: a) zmožnost pravilnega tvorjenja in razumevanja besedil: ne na podlagi nepreglednih klasifikacij, ampak na podlagi dejanskega dela z (normativno ustreznim) besedilom in na podlagi ustvarjanja besedil. Za to učitelji ne potrebujejo klasificiranja (ki se ga učenci zdaj učijo predvsem za pozabo), ampak predvsem čas za delo z učenci ter ustrezna gradiva. Besediloslovje je lahko dobro orodje za delo z besedili, ne more pa biti izhodišče večine vsebinskih sklopov jezikovnega pouka; b) dobro poznavanje najosnovnejših zakonitosti jezikovnega sistema ter poznavanje pravopisa in pravorečja. Slovnico na osnovnošolski in srednješolski ravni je mogoče še precej poenostaviti; omogočiti mora po eni strani zmožnost opazovanja strukture posameznega besedila, po drugi strani pa mora postati dobro orodje za učenje tujih jezikov. Slovnica se ne sme izgubljati v besediloslovju, ampak mora imeti svoj namen tudi zunaj besedila. In morda najpomembnejše: pojmi, ki jih rabimo v slovenski slovnici na osnovni ravni, morajo biti usklajeni s pojmi, ki jih rabimo pri pouku tujih jezikov. 3. Veliko energije bo potrebno vložiti v znotrajpredmetno in medpredmetno povezovanje, najprej na ravni učnih načrtov, nato pa tudi na ravni učbenikov. Ker pravih povezav ni, imajo učenci vse prevečkrat občutek, da se »več slovnice naučijo pri tujem jeziku kot pri slovenščini«. 4. V pripravo UN je treba (predvsem prek raziskav njihovega mnenja) vključiti učitelje, ki jim mora stroka vsaj malo bolj služiti.

 

Marko Stabej: Pouk slovenščine in bela knjiga

Zgodba bele knjige je zgodba o negotovosti glede tega, kaj ministrstvo hoče s šolstvom. Renovacij si ne želi. Bela knjiga naj bi se ukvarjala izključno s sistemskimi stvarmi, ne pa s kurikularnimi. Tega se ne da zmeraj ločevati. Jezik se vidi kot potencialni in realni problem, področje konflikta znotraj šolstva (v razmerju do tujih jezikov), zato je skupina za jezik povezovalna skupina v sicer vertikalnem sistemu bele knjige (po šolskih stopnjah). Oblikovali so se trije predlogi: sinteze vertikalne podobe glede pouka tujih jezikov (kdaj, katerega, v kakšnih pogojih), učinkovitejši pristop pri slovenščini kot tujem jeziku v šolah, vprašanji zgodnjega vhodnega opismenjevanja in drugih materinščin. V ničemer se ne obravnava  sistemskih vidikov slovenščine kot prvega jezika, ker ni bilo pobude; ali to pomeni, da je pri tem problematičen samo kurikularni vidik, ali je tu še kaj drugega?  

Na področju raziskovanja jezika in jezikovne situacije v šolstvu, pri merjenju jezikovne zmožnosti, stališč itd., vlada praznina. Te prakse tudi nikoli ni bilo. To je naloga ne samo didaktične, ampak celotne jezikoslovne stroke. Raziskovanje mora biti objektivno, nikakor ne samo v luči potrjevanja že obstoječih idej za UN in učbeniške rešitve.

Pripravljanje učinkovitejše infrastrukture za projekt sporazumevanje v slovenskem jeziku.

Za pouk slovenskega jezika je pogubna ideologija prav – narobe, tudi mutirana na raven komunikacijskih vzorcev besedilnih vrst, in povzroča beg pameti iz slovenščine. Problematični sta na eni strani nesamostojnost učiteljev in vdanost v usodo – marsikdaj vdanost v maturo – in na drugi strani samozaverovanost in zaprtost akademskih krogov. Prihajajo pa nove generacije in obstaja pripravljenost za spremembe.

 

Igor Saksida: Vprašanja o posodobitvah pouka slovenščine

Pri načrtovanju sprememb oz. posodobitev je treba predvsem Izstopiti iz umetnih opozicij (samo to je prav : zgolj tisto je narobe) in splošnih (ne)resnic (npr. o nepriljubljenosti slovenščine kot šolskega predmeta). Raziskava (Brglez, A. (2008). (Nosilka raziskave.) Teza o (ne)priljubljenosti slovenščine kot obveznega šolskega predmeta v Sloveniji. (Raziskovalno poročilo). Ljubljana: Inštitut za civilizacijo in kulturo. http://www.mk.gov.si/fileadmin/mk.gov.si/pageuploads/Ministrstvo/raziskave-analize/slovenski_jezik/Prislov_ICK_porocilo.pdf) kaže, skoraj vse ocene učencev in dijakov o obsegu domačega branja, »razen tiste pri matematiki, spadajo na področje stališča, da domače delo jemlje le malo časa, kar verjetno pomeni, da bi učenci in dijaki lahko doma za šolo delali več«. – Nesmiselne Izključevalne opozicije so naslednje: razvijali naj bi le kompetence, znanje pa je najnižja (in zato nepotrebna) taksonomska raven pri pouku; spodbujali naj bi ustvarjalno, avtentično, doživljajsko branje, analitično branje pri pouku je pa škodljivo, ker zavira subjektivno doživljanje besedila in omejuje bralčevo svobodo. (Pri načrtovanju metod književnega pouka se je treba zavedati, da šolsko branje ni in ne more biti enako branju ob prostem času!) Bržkone se bo treba tudi vprašati, ali je v šoli sploh možna prosta izbira besedil in ali priporočilni oz. obvezni seznami šolskega beriva res pomenijo ukalupljanje šolskega sistema, ali je tekmovalnost res tako zelo negativen pojav (če gre za tekmovalnost na podlagi dela in dosežkov) in kakšni sta v resnici »storilnostna« in »prijazna« šola … Je prijazna šola taka šola, ki otroka usmerja predvsem v igro, in sicer brez jasno zastavljenih ciljev in standardov znanja, ki jih je treba doseči?

Kontinuiteta sodobnega pouka književnosti v predlogih za njegovo posodobitev: Velja ohranjati kontinuiteto splošnih ciljev pouka jezika in književnosti. Razmisliti pa je treba o naslednjih dopolnitvah/razjasnitvah: privzgajanje estetskosti izražanja, samozaupanja, povečevanje deleža vaje kot ponavljajoče se dejavnosti (govorni nastopi, lepopis). Branje naj bo pri pouku književnosti temeljna dejavnost, na katero se vežejo druge dejavnosti, saj je nujna večja preglednost UN. Ohranja naj se kontinuiteta razvijanja bralnih (in jezikovnih) zmožnosti, vendar je treba ponovno premisliti, kako se oboje povezuje z znanjem o književnosti kot sistemu (in s »slovnico«). Ohranjati je treba kontinuiteto relevantnosti besedila; tako se zdi smiselno pretehtati predvsem klasična besedila, ki kakor ne morejo veljati za nerelevantna. Dvigniti je treba zahtevnost pouka in vseh oblik preverjanja znanja ter pri maturi zato pretehtati možnost dveh ravni.

Torej: ohranimo pojme, kot so ustvarjalnost, svoboda, avtonomija učenca, hkrati pa jim dodajmo tudi pojme normativni okvir, tradicija in učiteljeva avtoriteta.

 

Brane Šimenc: Šola naj spet postane šola

Skupina učiteljev svetnikov za dajanje in oblikovanje pobud je pripravila 1. okroglo mizo o kakovostnem pouku: samo nemoten in strnjen pouk omogoča pridobitev zaokroženega znanja. in preverjanje usvojene snovi na vseh taksonomskih ravneh. Pogoste prekinitve pouka in moteče obšolske dejavnosti, denimo treningi, projekti, ekskurzije in izleti, testiranja, predavanja, pravica do prostih dni, nastopi šolskih ekip in navijanja na njih, gostovanje, razne izmenjave dijakov … onemogočajo kvaliteten pouk. Te dejavnosti naj se opravijo po šolskem koledarju izven strnjenega poka. Pravica do kakovostnega pouka naj se vnese kot temeljna pravica v krovni zakon o šolstvu. Šola ne prenese nenehnega kroga reform na reforme, zato naj se potekajoča upočasni in ponovno premisli. Nekateri bi radi v imenu prijazne šole iz poučevanja in učenja radi naredili prijetno druženje, vendar je resnična šola bolj podobna drami. Velik problem je financiranje: zaradi glavarine imamo prenapolnjene razrede, zato kvaliteta pouka ter standard znanja padata. Potreben je nadzor nad delom učiteljev in dijakov – strokovno nebogljen učitelj ali dijak, ki noče delati, naj zapustita šolo.

Drugo kroglo mizo je skupina svetnikov pripravila o pravilnikih o šolskem redu in ocenjevanju: vzgojni ukrepi zaradi odsotnosti dijakov pri pouku niso obrodili sadov, prisotnost pri pouku naj si naloži kot svojo delovno dolžnost dijak sam. Novi pravilnik o šolskem redu naj jasno opredeli pravice in dolžnosti dijakov, učiteljev in staršev. Prepovedati je treba uporabo mobilnih telefonov med poukom. Pravilnik o ocenjevanju naj za maturitetne predmete v višjih letnikih uvede tudi eksterno ocenjevanje v deležu 40 odstotkov pri končni oceni, kar bi zagotovilo predelavo vse snovi in zmanjšalo učiteljevo osebno formulo pri oceni predmeta. NMS naj se ukine, v popravnem roku naj bo dovoljen en sam izpit, saj so se zaradi preobilice možnosti popravljanja dijaki začeli vesti brezbrižno. Pri ocenjevanju naj se upošteva celotno dijakovo delo in znanje. Pouk v 4. letniku naj traja do konca aprila, matura naj se začne 15. maja. Porajajo se dvomi o tem, koliko ministrstvo zares želi slišati in upoštevati te pobude, koliko pa je skupina le fasada za nedemokratičen dialog ministrstva s praktiki.

 

Diskusija

Metka Koritnik Dev: šolski center CE

Veliko se govori o didaktiki, metodiki, odmevna je bila okrogla miza Slovenščina, kaj pa je tebe treba bilo. Katalog znanja za slovenski jezik je bil skritiziran, zato pobuda za skupino strokovnjakov, da bi se javno govorilo o tem, kdo je potrdil katalog za poklicno-tehnično izobraževanje za slovenščino, rečeno je bilo, da ni več v domeni zavoda, ampak center za poklicno izobraževanje. Nivojski pouk je katastrofa za poklicne šole. 

M. Poznanovič: Katalog znanj je v pristojnosti Zavoda za šolstvo, potrdil pa ga je strokovni svet za splošno izobraževanje. Ni pa res, da pri njegovem nastanku učitelji niso bili prisotni, sodelovali so tudi univerzitetni strokovnjaki. Letos je bila izpeljana evalvacija tega učnega načrta: ni bilo veliko pripomb.

Tudi ni res, da učitelji niso bili seznanjeni z osnutki posodobljenih UN, pripravljena so bila štiri strokovna srečanja, vendar vsi učitelji  ne prihajajo, zato marsikaj spregledajo. Glede ločevanja jezika in književnosti: ostra ločnica ne drži, na izobraževanjih poučijo učitelje, kako naj to povezujejo. 

K. Ahačič: Ravno v takem tipu odgovorov tiči največji problem, zakaj se nič ne premakne. Učitelji so namreč dobili občutek, da kritika ni zaželena. Vedno ko se kaj v UN kritizira, se zavod umakne iz odgovornosti, vedno se evalvira, nihče ne prevzame osebne odgovornosti. Kdor kritizira, nima naslovnika ter ne dobi občutka, da je njegov trud s kritiko dobrodošel. Nič čudnega, da se na zborovanjih nikomur več ne da bosti z zavodom, če je odgovor, da boste »evalvirali«, v resnici pa se nič ne premakne. 

M. Poznanovič: Strinjam se s pripombo, da se v velikih skupinah odgovornost porazgubi. Ta skupina je res zelo velika, toda odgovornost za UN sprejemamo vsi člani. Učitelji se med potekom sprejemanja niso dovolj odzivali, ne drži pa, da na zavodu nismo pripravljeni poslušati.

B. Krakar Vogel: Ni res, da nihče ne prevzame odgovornosti, sama sem jo 10 let nosila za esej na maturi. Dejansko pa so se nekatere avtoritete umaknile.

Z. Božič: Na pobudo o učenju jezika iz književnosti ni bilo storjeno nič. Matura naj bi bila selekcija, pa nikakor ni selektivni izpit, ker jo naredijo vsi. Obstaja cela vrsta mehanizmov, ki znižujejo kriterije. Matura naj bo zaključni izpit, in to interni. Univerze pa naj ponovno uvedejo sprejemne izpite, s tem se reši problem, da gre v šolah samo za točke. Podpiram slovenščino na dveh ravneh.

M. Stabej: Ohladil bi to debato na račun sistemskega razpravljanja o deležu ur, ne da bi ob tem upoštevali tudi kurikularni vidik. Če je polovico takega jezikoslovja nesmiselnega, še ni rečeno, da to velja za vsakršno obliko jezikovnega pouka.

V. Žerjal, SŠ za oblikovanje: Sem ena od 13, ki so bili vključeni v spremljavo uvajanja prenove gimnazij leta 98, že takrat smo opozarjali na potrebo po manjšem številu dijakov. Besediloslovje učimo informativno, toliko, kot potrebujejo za maturo. Ponavljati moramo snov iz OŠ, saj je dijaki ne znajo.

A. Jakša, OŠ Semič: učitelji iz SŠ pričakujejo, da jih bomo v OŠ učili pisati esej.

Vsi: To pa ni res.

A. Jakša: Ali razmišljate o seminarju za mentorje za Cankarjevo tekmovanje. Glede učenja na daljavo: ali je možno opravljati izpit preko interneta? Glede devetletke: učenci 6. razreda ne znajo brati in pisati.

B. Krakar Vogel: Cankarjevo tekmovanje se letos ne bo spreminjalo.

I. Saksida: Ni dobro, da Cankarjevo tekmovanje poteka brez SdS, zato prosim Božo za sodelovanje v prihodnje. Seminarje je težko organizirati, vprašanje pa je, ali je za take oblike spopolnjevanja tudi interes med kolegi učitelji. Za »malega Cankarja« (2. do 7. razred OŠ) naj bi se pripravil seminar o ocenjevanju; če pa menite, da so seminarji za mentorje potrebni, sem pripravljen pomagati.

M. Poznanovič: Verodostojna ocena je, kadar pouk poteka v spletni učilnici. Taki primeri so bili pri poučevanju na daljavo v evropski šoli. Ocenjevanje po elektronski pošti pa seveda ni sprejemljivo. 

S. Kastelic, SŠ zdravstvena: Pogrešamo teoretični aparat, slovnico, slovarje.

M. Stabej: Marsikaj že nastaja in kmalu bodo rezultat, o tem poročamo. Imamo občutek, da smo na obrobju, ne pridemo do državnega denarja. Znanost in uporaba, to je še vedno opozicija, smo v tranzicijskem času.

B. Krakar Vogel: Veliko didaktičnih pobud je iz angleščine kot tujega jezika. Največjo smolo imajo tisti, ki se ukvarjajo s poučevanjem slovenščine kot maternega jezika, tu ne boste nikoli ustregli niti večini, kaj šele vsem.

M. Stabej: Vodilnih ljudi za didaktiko jezika ni.

D. Čretnik, Gimnazija Ptuj: Generacije so vedno manjše, število vpisa pa vedno večje, 1/3 dijakov pa ne sodi na gimnazijo! Ukvarjati se moraš potem prav s temi. To bi rešili sprejemni izpiti: zdaj pa pritiskajo ravnatelji na učitelje.

M. Blažić: Kako je možno, da so sestavljalci prenovljenih UN isti, pa kritizirajo svoje delo. Praksa iz Skandinavije pravi: ne avtoritativen učitelj, ampak avtonomen. Številni avtorji UN so popolnoma neprimerni.

M. Poznanovič: Isti so zato, ker je šlo tokrat samo za posodobitev. Pri prenovi bi seveda morali biti tudi novi.

B. Krakar Vogel: Nisem se ukvarjala z UN za OŠ, ker je bilo preveč v prekratkem času, pa sem napisana. Ukvarjala sem se z gimnazijo, kjer je J. Kos kot član strokovnega sveta pogojil potrditev UN: če ne bo teh pa teh avtorjev, bom nasprotoval potrditvi.

NN: Učitelji tudi iz protesta niso hodili na posvetovanja, zaradi hitrih sprememb itd.

I. Saksida: Kar se avtonomije tiče, je treba biti previden, saj je to dvorezen meč. Temeljno strukturo pouka (vsebine, cilji, zahtevnost) vsekakor moramo narediti: toda o njej se moramo dogovoriti. Skupaj.

B. Krakar Vogel: Preveč je razpršena.

NN: Ali je treba učence opismenjevati skozi celo 1. triletje?

I. Saksida: Menim, da to ni pravi pristop. Treba je predvsem vpeljati predopismenjevanje v vrtec in opismeniti otroke v prvih dveh letih šolanja – že s tem bomo naredili veliko.

 

V razpravi je sodelovala še vrsta kolegic in kolegov, ki vsi niso mogli biti zajeti v tem povzetku in se jim opravičujemo. Okrogla miza je trajala več kakor dve uri in pol. Zapisala Petra Jordan s sodelovanjem uvodničarjev.

Postavljeno 29. septembra 2010, obnovljeno 15. julija 2011.