Prof. dr. Igor Saksida

Pedagoška fakulteta

Univerza v Ljubljani, Univerza na Primorskem

 

Slovenščina je prepomembna, da bi se izvajala le na eni maturitetni ravni – dve ravni mednarodne mature iz slovenščine

 

V razpravah o maturi – predvsem, če želimo njeno zasnovo in izvedbo smiselno spreminjati oz. dograjevati – je smiselno upoštevati naslednja izhodišča:

1. tradicija slovenske mature: navezovati bi se bilo treba ne le na maturo, ki se izvaja sedaj, ampak npr. tudi na interno maturo pred njeno ukinitvijo;

2. modeli sorodnih preizkusov bralne zmožnosti v mednarodnem prostoru (ne da bi se katerega koli nekritično posnemalo) in

3. učinkovito vodenje razprave: od predlaganih sprememb oz. popravkov k poskusu in nato (ob ustreznih rezultatih poskusa) k postopni, premišljeni, a hkrati pogumni uvedbi sprememb.

 

Prve točke ne kaže podrobno pojasnjevati; lahko pa zapišem to ali ono misel o  svoji maturi (maturiral sem leta 1984): ta ni bila niti zunanja niti zelo jasno vodena (in ne določena z zunanjimi ocenjevalnimi merili). Pisali smo zanimiv književni esej na naslov, ki me je pritegnil in nagovoril. A maturitetni esej ni bil edini aktualizacijski pristop pri pouku književnosti na goriški gimnaziji – opisali smo npr. vrednotenjski esej (pa čeprav smo mu rekli spis) o aktualnosti Smoletove Antigone (vprašanje razmerja med oblastniškostjo dvornega filozofa in žrtvijo v podobi paža), razmišljali smo o Prešernovem Sonetnem vencu in njegovi medbesedilnosti (čeprav temu tedaj nismo rekli tako), se dotikali  zahtevnih interpretacij sodobnega romana, spregovorili celo o »jedrski vojni« (ideja o uvajanju skupnih šolskih jeder) … Matura mi je ponudila priložnost, da sem se o književni temi razpisal, pokazal svoje znanje in zmožnost inovativnega videnja književnih besedil; temu je nato sledil tudi ustni pogovor o tem, kaj o jeziku in književnosti znam …

 

Če je spomin na nekdanjo maturo luknjast in morda to ali ono dejstvo pobarva v svetlejše barve, kot jih je doživljal nekdanji dijak, pa so podatki za mednarodni prostor bolj objektivni in s tem preverljivi; zato v nadaljevanju na kratko predstavljam splošne okvirje mednarodne mature (International Baccalaureate), ki se v Sloveniji izvaja že več kot četrt stoletja. Osnovno predstavitev zasnove mednarodne mature najdemo npr. na spletni strani Gimnazije Bežigrad;[1] povzeti in dopolniti z dodatnimi podatki in komentarji jo je mogoče takole:

 

1. Program je namenjen dijakom zadnjih dveh letnikov srednje šole. Organizacija nudi učni načrt, zunanje izpite, delavnice za učitelje in nadzor nad izvedbo.  Program mednarodne mature predstavlja dveletno izobraževanje pred vpisom na univerzo. Zasnovan je tako, da po uspešno končani maturi omogoča študij na številnih univerzah doma in po svetu. Program obsega šest predmetnih skupin; 3/4 na višji ravni (dalje VR), 3/2 na osnovni ravni (dalje OR). – Mednarodna matura (dalje MM) je bila zasnovana leta 1968, danes je v njem 3000 šol, sodeluje 145 držav, izvaja se v 80-ih jezikih in zajema približno 80.000 kandidatov. Mature iz angleščine na najvišji ravni (primerljive s slovenščino v okviru MM – A1 lit) se udeleži 50.000 dijakov, njihove izpitne obveznosti ocenjuje 1000 izpraševalcev. Slovenščina se praviloma izvaja na VR, a že sedaj lahko dijaki maturirajo – in s tem pridobijo slovenski maturi enakovredno kvalifikacijo – tudi, če imajo slovenščino na OR. V maturitetnem programu se torej za slovenske dijake že izvaja dvoravenska matura iz slovenščine,
2. Dijak mora obvladati najmanj tri in največ štiri predmete na VR, ostale na OR; predmeti so na obeh ravneh ocenjeni od 1 (najnižje) do 7 (najvišje) ocene, opraviti mora seminarsko nalogo in izvenšolske dejavnosti. – Seminarska (maturitetna) naloga v okviru MM je, v dobesednem prevodu, razširjeni esej (extended essay) in obsega do 4000 (!) besed; samo po sebi razumljivo je, da je maturitetna naloga možna tudi iz slovenščine – in je po pristopih lahko (in je) zelo raznovrstna, a hkrati po strukturi jasno opredeljena in med pripravo vodena.  Žal kot zunanji izpraševalec, od leta 1993 odgovoren slovenščino v okviru MM, ne smem podrobneje pojasnjevati izbire in obravnave obsežne skupine tem maturitetnih nalog iz slovenščine.
3. Mednarodna matura ne glede na jasno in zelo podrobno določeno zasnovo »filozofije« in izvedbenih določil programa ter števila kandidatov, jezikov, izpraševalcev ni nespremenljiva. Temeljne spremembe in premiki, ki jih opažam od leta 1993, so:

– manjše število esejev, le 1 esej iz svetovne književnosti, prej sta bila v programu dva eseja, drugi je bil lahko tudi poustvarjalni, npr. dnevnik književne osebe ipd.[2] V sedanjem sistemu dijaki napišejo tri eseje: enega iz svetovne književnosti ter dva, ki prineseta največ točk: razlago neznanega besedila in razpravljalni esej na vprašanje o književnih besedilih, ki je osredotočeno na sporočilnost in žanrske konvencije prebranih besedil;

– spremembe in dopolnitve kriterijev za ocenjevanje, npr. pričakovani odzivi pri razlagalnem eseju – podoben pristop, ki se tudi ob analizi neznanega besedila ali književnega problema očitno obnese, je bil neodvisno od MM oblikovan tudi v okviru Tekmovanja iz slovenščine za Cankarjevo priznanje;[3]

– stalne strokovne diskusije na mednarodni ravni, katerih posledica so tudi premišljene, a zelo očitne spremembe zasnove MM. Ko sem prevzel mesto odgovornega izpraševalca, je matura potekala za podlagi obsežnega seznama besedil (PBL – dobesedni prevod: predpisani seznam besedil), s katerega so šole po lastni presoji izbrale besedilne podlage programa. Odprtost seznama se je le še stopnjevala z uvedbo seznama avtorjev (PLA – predpisani seznam avtorjev), ki sploh ne vključuje del, tako da si šole/mentorji sami izberejo, katera besedila izbranih avtorjev bodo obravnavali v okviru priprave na maturo.

 

 

Očrt sedanje zasnove MM

Mednarodna matura ne preverja jezikoslovnega znanja; jezik je del zmožnosti pisnega odziva na prebrano, gre torej za zmožnost izražanja (npr. zgradba povedi, uporaba besed, slovnica, slog, učinkovitost in primernost glede na bralno nalogo). Jezikovna zmožnost je del najvišjih zahtev po ubeseditvi kritičnega (vrednotenjskega) branja. – Zasnova MM izhaja iz zanimivega pojmovanja branja – literatura je povezana z bralčevimi izkušnjami in interpretacijo stvarnosti. Kot taka je polje, na katerem se zrcalijo človeške misli, čustva, podobe; jasno je, da ta v jedru komunikacijska zasnova branja in posledično poučevanja književnosti mora dopuščati veliko svobode pri izbiri besedil, hkrati pa se odraža tudi v ciljih zunanjega preverjanja – zagotoviti obvladovanje bralnih procesov na ravni znanja in razumevanja, analize, sinteze in vrednotenja, a tudi učinka (na bralca) ter prepričljivosti predstavitve prebranega. Tako razumevanje branja je primerljivo z ravnmi bralnih odzivov npr. v okviru mednarodne raziskave bralne pismenosti PISA; povedno je, da program govori tudi o multimodalni pismenosti (in jo seveda tudi  upošteva/vključuje).

 

Na kratko zasnovo MM predstavljata preglednici:

  

Del programa	Število del in raven
	TEMELJNA	VIŠJA
1. Svetovna književnost	2 (PLT: predpisani seznam prevodne literature)	3 (PLT).
V okviru tega dela programa je pomembno razumevanje kulturnih in sobesedilnih (kontekstualnih) prvin, dijak prikaže v uvodnem delu razvoj lastnega razumevanja dela; gre za neke vrste izražanje bralnega samoopazovanja. Odveč je poudarjati, da MM nikjer ne zagovarja nekritičnega, naivnega branja in pretirane identifikacije, ampak vseskozi poudarja pomen premišljenega in poglobljenega tvorjenja odzivov na besedilo.
2. Podrobno branje	2, vsako druge vrste (PLA)	3, vsako druge vrste, 1 obvezno poezija (PLA).
Pomembno je podrobno branje, natančno poznavanje besedil (tudi umeščanje odlomka v sobesedilo in obojega v širši kontekst), del razvija predvsem analitične zmožnosti, razumevanje sloga in razvijanje osebnega odziva.
3. Literarne vrste	3 (PLA) – ista vrsta	4 (PLA) – ista vrsta (npr. dramatika: S. Grum, D. Smole, D. Jančar, M. Zupančič)
Ta del zajema podrobno poznavanje izbranih besedil, vključuje njihovo primerjavo in razločevalne poteze književnih vrst (ti. »žanrske konvencije«) – med usmerjevalnimi navodili sta ključni primerjaj ter poišči podobnosti in razlike med … (»compare and contrast«).
4. Izbira šole	3 prostoizbirna dela	3 prostoizbirna dela
V tem delu so pomembni književni interesi učitelja in dijakov, ta sklop omogoča regionalni pristop, branje izvirnih slovenskih ali prevedenih besedil, ponuja najrazličnejše možnosti bralnega dogodka, npr. spoznavanje neliterarnih besedil, književnosti in filma, nove besedilnosti.

Preglednica 1: zgradba programa MM.

 

Na podlagi tako opredeljene in v priročniku zelo podrobno pojasnjene zasnove se izvede ocenjevanje bralne zmožnosti:[4] 

Pisni izpit, 1. del (Paper 1): dve neznani besedili, eno obvezno pesem; – VR: na tej ravni ni nikakršnih dodatnih navodil ob neznanem besedilu, katerega avtor ne sme biti na PLA; – OR: ta raven neznanemu besedilu dodaja dve usmerjevalni vprašanji (interpretacija vsebine in slog), za višjo oceno se pričakuje nadgradnja usmeritvenih vprašanj.	20 %
Pisni izpit, 2. del (Paper 2): tri vprašanja o vsaki vrstni skupini (npr. Dramatika), dijak izbere eno vprašanje (oz. problemski naslov). Vse dele izpita uokvirjajo jasni ocenjevalni kriteriji, v tem delu: znanje in razumevanje, odziv na fokus vprašanja, upoštevanje značilnosti vrste, zgradba in jezik (5 x 5 t).	25 %
Pisna naloga: esej o svetovni književnosti (1200–1500 besed).	25 %
Notranja ocena Komentar znane pesmi s podvprašanji in pogovorom (20 min) – zunanja presoja (15 %) Individualna predstavitev (15 %)	30 %
Obvladovanju jezika se v vseh prvinah pisnega preizkusa dodeli do 5 točk, zajema pa od 20 % (petina: 5 točk od 25) do največ 25 % (četrtina: 5 točk od 20).  Notranje ocenjevanje dodeljuje jeziku od 17 % (šestina: 5 točk od 30) do 30 % (tretjina: 10 točk od 30); velik obseg pri zadnji prvini je bržkone posledica javne izvedbe individualne predstavitve.

Preglednica 2: ocenjevanje.

 

Zapisano upravičuje naslednje sklepe:

– Dve ravni mature ne pomenita zniževanja ravni, ampak različnost pristopov glede na zmožnosti in interese dijakov – ob dejstvu, da se vpis na gimnazijo povečuje,[5] je vprašanje, ali naj se različno zmožni dijaki učijo povsem isto snov po istih metodah in z istimi cilji, skorajda retorično – ne. Nikalnega odgovora ne more spodkopati apriorno prepričanje, da se je treba ob upoštevanju njenega pomena kot državnega in učnega jezika,  ne glede na zmožnosti, slovenščine (na)učiti na najvišji ravni – saj bi skorajda identična argumentacija veljala tudi za matematiko in tuji jezik – poleg tega se slovenščine kot jezika ne učimo le pri predmetu slovenščina.

– Dve ravni ne pomenita sesutja slovenščine na višji – s primerno motivacijo in predvsem z zanimivimi izvedbami bralnega dogodka bi bila slovenščina tudi na višji ravni privlačna za zmožnejše dijakinje in dijake. Hkrati bolj problemsko zasnovano preverjanje na višji ravni pomeni tudi tovrstno poučevanje, s tem bržkone manjše (homogene) skupine – in še vrsto drugih posledic. Argument, da se je v osnovni šoli diferenciacija ukinila, z dvoravensko maturo pa se uvaja, je nesmiseln – spremembi izvedbe diferenciacije v osnovni šoli namreč niso botrovali strokovni, ampak politični razlogi, nediferenciran pouk pa je pouk, ki boljšim učencem ne namenja dovolj pedagoške pozornosti.[6]

– Ne glede na število kandidatov (pri MM od 1 do 50.000) je mogoče vzpostaviti objektiven sistem preverjanja bralne zmožnosti ob neznanem besedilu ali književnem problemu, za to usposobiti ocenjevalce in na tej podlagi usmerjati pouk. Stališče, da se dijaki »učijo le za maturo, ki usmerja pouk«, je treba čim prej poslati na smetišče književnodidaktičnih pojmovanj, saj se vsakdo vedno uči za kaj, v šoli pač vsega in vedno ne le zaradi notranje motivacije, ampak tudi (In prav je tako!) za pohvalo, oceno.

– Maturitetni program lahko poteka na podlagi odprtega seznama (avtorjev, besedil); razmislek v prihodnje naj zato osvetli (ne)smiselnost vsakoletnega tematskega sklopa pri slovenski maturi. S tem, ko bi se določila »maturitetna besedila« od. 1. letnika naprej, bi se dodatno vzpostavila možnost utrjevanja znanja (v najširšem pomenu besede), hkrati pa bi se vzpostavila diahrona objektivnost preverjanja znanja: ocenjevalci se vsako leto znova ne bi »učili« vrednotenja odzivov dijakov na nove vsebine, ampak bi se srečevali z znanimi, že vrednotenimi možnostmi. Dilema, koliko besedil na bi bilo v maturitetnem naboru in katere prvine (ki so podlaga za maturitetne bralne naloge) velja ob njih poudariti, je prepodrobna, da bi jo bilo smiselno razčlenjevati v okviru tega prispevka.

 

Kako naprej? Ob prepričanju, da dve ravni pomenita dvig, ne pa upad zahtevnosti in kakovosti maturitetnega programa, je smiselno sestaviti učinkovito (neistomislečo) skupino, ki bi pripravila poskusno uvajanje nove oblike mature; to bi moralo zajeti:

– zbiranje stališč učiteljev (lahko tudi dijakov) o obstoječi zasnovi mature,

– izvedbo poskusne dvoravenske mature na nekaterih šolah in

– temeljit pretres rezultatov in stališč udeležencev poskusa.

 

Za izvedbo takega poskusa je neizbežna »zelena luč« šolskih oblasti, saj poskusa ni mogoče izvesti drugače kot vzporedno z obstoječo maturo; hkrati je nujno sodelovanje s strokovnimi institucijami, kot so državna maturitetna komisija, ZRSŠ in RIC. – Zahteven projekt, brez dvoma! Toda ali je obstoječa drža, v kateri ne glede na tradicijo in mednarodni prostor kar naprej ponavljamo refren o nespremenljivosti sistema, ki je tako zelo izvrsten, da ga mu ni mogoče ničesar odvzeti in ničesar dodati, res najboljša – ali morebiti le najlažja možnost?