Jerca Vogel

Oddelek za slovenistiko, Filozofska fakulteta Univerze v Ljubljani

 

Razmerje med učnim načrtom, poukom in maturo

 

V prispevku se sprašujemo, ali razlogi za nezadovoljstvo zaradi premajhnega jezikovnega znanja in premalo razvite jezikovne oz. kulturne zavesti izvirajo (zgolj) iz mature ali pa vsaj deloma ne izhajajo že iz učnega načrta. Kot je pokazala analiza, je slovenski učni načrt v splošnih ciljih, povezanih z jezikovnim poukom, sprejel temeljna načela sodobnega pouka prvega jezika, vendar pa v razčlenjenih ciljih po posameznih sklopih ta načela niso dosledno izpeljana. Prav na podlagi razčlenjenih ciljev so oblikovani tudi pričakovani dosežki, ki so izhodišče za predmetni izpitni katalog in jezikovni del izpita iz slovenščine na splošni maturi. A ker so posamezni dosežki ponekod zastavljeni preširoko oz. ker vključujejo nove cilje, je IP 2 na nekaterih mestih deloma lahko dosledneje sledila sodobnejšim didaktičnim načelom kot učni načrt. Da bi lahko jezikovni del maturitetnega izpita iz slovenščine v celoti uskladili s sodobnimi smernicami, pa bi bilo najprej treba preoblikovati dokument, ki mu je matura iz slovenščine zavezana: učni načrt.

 

Splošna matura je državni izpit z dvojno »nalogo«: z njim kandidati dokazujejo, da so pripravljeni na univerzitetni študij ter »da dosegajo standarde znanja, ki so določeni s cilji gimnazijskega programa« (Bucik 2009: 120). Medtem ko se o prvi vlogi pogosto polemizira tudi z vsebinskega vidika (tj. ali maturitetno znanje v resnici ustreza kot najtehtnejše izbirno merilo na vseh univerzitetnih študijih), je vprašanje razmerja med maturo in poukom v gimnazijah po navadi zoženo na razumevanje mature kot formalnega zaključka šolanja. Z vsebinskega vidika pa se opozarja le na razhajanja med maturo in »prakso«, pri čemer je pogosteje matura tista, ki se ji pripiše »krivda« tako zaradi prezahtevnosti kot za (pre)majhno sporazumevalno zmožnost, jezikovno znanje in jezikovno/kulturno zavest slovenskih dijakov in študentov. Tokratni razmislek je zato bolj kot v vrednotenje trenutnega izpita iz slovenščine na splošni maturi (SM) usmerjen v spraševanje, ali razlogi za nezadovoljstvo vsaj deloma ne izhajajo že iz učnega načrta.

 

(Ne)sodobnost učnega načrta[1]

Globalizacija z večkulturnostjo ter nove komunikacijske možnosti od posameznika po eni strani zahtevajo večjo etično in družbeno odgovornost, po drugi strani pa večjo zmožnost samoučenja, avtorefleksije in reševanja problemov. V didaktiki prvega jezika se je zaradi teh izzivov po letu 2000 za cilj namesto funkcionalne postavila kritična sporazumevalna zmožnost, za katero so značilni občutljivost za širši kontekst z vsemi odstopanji ali nepričakovanimi elementi, upoštevanje čustvene razsežnosti sporazumevanja in prizadevanje za preseganje (ne)naklonjenosti, predsodkov, ustaljenih perspektiv, zavest o potrebi po načrtnem presojanju na podlagi etičnih in strokovno veljavnih meril ter zmožnost razmisleka o lastnem (ali tujem) sporazumevanju in njegove korekcije, kadar je to potrebno (Vogel 2010: 121–123).

 

Tem smernicam ob opredeljevanju splošnih ciljev sledi tudi učni načrt za slovenščino v gimnazijah iz leta 2008 (UN 2008), saj kot glavni cilj jezikovnega pouka opredeli kritično sporazumevalno zmožnost, ki poleg učinkovite rabe jezika zajame tudi znanje oz. zmožnost razmisleka o jeziku in jezikovni dejavnosti ter odnos do jezika kot nosilca narodne, državljanske (in osebne) identitete.[2] A kot kažejo mednarodne raziskave pismenosti (PISA) slovenski učenci kljub načelnemu sprejemanju sodobnih jezikovnodidaktičnih izhodišč v zadnjem desetletju niso dosegli pomembnega napredka. V poročilu o raziskavi PISA 2012 je namreč zapisano, da so slovenski učenci pri bralni pismenosti v povprečju komaj dosegli 3. raven[3] od šestih, kar je nižje od povprečja OECD (496 točk). To pomeni, da je »povprečni« slovenski učenec v primerjavi s svojimi vrstniki iz višje uvrščenih držav precej manj uspešen pri razumevanju in kritičnem vrednotenju daljših ali kompleksnejših besedil, tudi če sta njihova vsebina in besedilna vrsta neznani ali netipični (in zahtevata prenos znanja).[4]

 

Izhajanje iz rezultatov raziskave PISA ima sicer z vidika mature dve omejitvi. Prva je v tem, da je raziskava omejena le na eno od področij jezikovnega pouka oziroma na njegov posamezni segment (tj. bralno pismenost kot del zmožnosti rabe jezika). Vendar kljub temu omogoča sklepanje o premajhni kognitivni zahtevnosti in vključenosti elementov kritičnega mišljenja v slovenski pouk. Druga omejitev pa je, da v raziskavi sodelujejo dijaki prvih letnikov, tako da PISA dejansko preverja, česa so se učenci naučili v osnovni šoli in le deloma v gimnaziji. Vendar UN za osnovno šolo in gimnazije v svojem jezikovnem delu temeljita na enakih načelnih izhodiščih, hkrati pa so rezultati PISA ravno zaradi tega, ker matura nanje nima bistvenega vpliva, podlaga za predvidevaje, da vzroki za primanjkljaje izhajajo (že) iz učnega načrta in ne (samo) iz maturitetnega izpita oz. njegovega povratnega vpliva na pouk. 

 

Odgovor na to vprašanje smo iskali ob primerjavi opredelitve predmeta prvi/materni jezik in temeljnih sestavin njegovega jezikovnega dela v UN 2008 ter v UN nekaterih držav, ki so ob mednarodnih raziskavah PISA dosegle bistveno boljše rezultate.[5] Kot se je pokazalo, je v vseh primerjanih UN pouk prvega/maternega jezika opredeljen kot osrednji predmet oz. cilj splošnega srednješolskega izobraževanja,[6] kar se utemeljuje tako s pomenom jezika kot sredstva sporazumevanja kot s pomenom predmeta za razvijanje učenčeve kulturne in osebne identitete. Vendar sta v UN 2008 že v opredelitvi predmeta sporazumevalna in identitetna vloga predstavljeni analitično, medsebojno ločeno, medtem ko vsi primerjalni UN poudarjajo medsebojno prepletenost in součinkovanje sporazumevalne, sistemske in odnosne/identitetne vloge jezika, saj šele razmislek o jeziku z različnih vidikov omogoča razvijanje vseh značilnosti kritičnega sporazumevanja.

 

Iz opredelitve predmeta izhajajo področja jezikovnega pouka, ki so izhodišče za nadaljnjo konkretizacijo ciljev. Pokazalo se je, da se UN 2008 bolj kot po številu področij od primerjalnih UN razlikuje po njihovi vsebini. Temeljno merilo, ki usmerja razvijanje sporazumevalne zmožnosti, je namreč po UN 2008 merilo učinkovitosti, v primerjalnih učnih načrtih pa sta pomembni predvsem kritičnost in zmožnost prenosa znanja v zunajšolske situacije. Razvijanje kulturne zavesti je v UN SLO povezano predvsem s simbolno vlogo jezika kot bistvenega elementa nacionalne identitete in se predvidoma uresničuje le ob enem od sklopov; v preostalih učnih načrtih pa se (poleg kolektivne identitete) poudarja tudi razvijanje posameznikove kulturne in osebne identitete, ki je umeščeno v razvijanje širše sporazumevalne zmožnosti in je del vsakega sklopa. Končno je razlike mogoče opaziti tudi na področju metajezikovnega znanja. To je v UN 2008 obravnavano le kot ena izmed sestavin sporazumevalne zmožnosti in povezano z opazovanjem izoliranih jezikovnih elementov v konkretnih besedilih. V učnih načrtih za angleščino na Irskem in v Kanadi pa je zmožnost zavestne rabe jezikovnih sredstev ne le glede na trenutni kontekst in kulturno določena pravila, temveč tudi glede na njihova jezikovnosistemska razmerja posebej poudarjena.

 

Primerjalna analiza tako pokaže, da je UN 2008 v splošnih ciljih kot temeljno načelo poudaril kritičnost ter da je sporazumevalna zmožnost razumljena širše kot v učnem načrtu iz leta 1998, saj vključuje tudi zavest o narodu in metajezikovno znanje. Toda že pri opredelitvi področij jezikovnega pouka so področja navedena analitično, ločeno drugo od drugega, kar je še očitneje ob primerjavi posameznih vsebinskih in procesnih sklopov. Osrednje mesto med njimi ohranja razvijanje sporazumevalne zmožnosti, pri čemer je temeljno merilo njene razvitosti učinkovitost v neposrednem govornem položaju. To hkrati vendarle kaže, da izhaja UN 2008 v natančnejši razgradnji ciljev večinoma še vedno iz koncepta funkcionalne sporazumevalne zmožnosti.

 

(Ne)sodobnost izpitne pole 2 izpita iz slovenščine na splošni maturi

Pred veliko odprtih vprašanj je UN 2008 s svojimi odprtimi prostori oziroma neusklajenostjo splošnih in v posameznih sklopih konkretiziranih učnih ciljev postavil tudi pred oblikovalce jezikovnega dela izpita iz slovenščine na splošni maturi. Prva, načelna dilema je že v tem, da bi korektnost in veljavnost ocenjevanja zagotavljalo šele vrednotenje splošnih ciljev učnega načrta v vsej kompleksnosti, čeprav hkrati Predmetni izpitni katalog v razčlenitvi ciljev ne sme presegati t. i. pričakovanih dosežkov iz UN 2008, v katerih ta kompleksnost ni dosledno izpeljana. Druga, za sestavljavce pole vsaj toliko aktualna dilema pa izhaja iz dejstva, da so pričakovani dosežki v nekaterih sestavinah zelo natančno razčlenjeni, medtem ko so drugje zastavljeni za potrebe mature presplošno.[7]

 

Ker je osrednji del UN 2008 kljub nekaj spremembam pravzaprav enak, kot je bil UN 1998, je ostala enaka tudi temeljna struktura IP 2. Sodobnost splošnih ciljev, ki predvidevajo upoštevanje nekaterih posodobljenih načel pouka prvega/maternega jezika, ter »presplošnost« nekaterih pričakovanih dosežkov pa maturitetni IP 2 vendarle omogočata nadgradnjo v dveh vidikih. (1) Sestavljavci maturitetnih IP 2 morajo presplošne pričakovane dosežke na podlagi splošnih ciljev jezikovnega dela predmeta slovenščina (oz. na podlagi značilnosti in sestavin kritične sporazumevalne zmožnosti, ki je opredeljena kot temeljni cilj) sami analitično razgraditi, zato jih (lahko) preverjajo tudi na kritični ravni. In (2), pri zasnovi nalog si (lahko) prizadevajo tudi v analitičnem delu IP 2 bolj uveljavljati nekatera načela v razvijanje kritične sporazumevalne zmožnosti usmerjenega pouka (prvega/maternega) jezika, predvsem načeli kontekstualizacije in celostnosti. Načelo kontekstualizacije se tako uresničuje z doslednim navezovanjem na izhodiščno besedilo oz. izbrani govorni položaj[8] skozi vse naloge. Ta spetost, s katero se ustvarja rdeča nit skozi celotno polo, kandidatu omogoča ustreznejšo presojo jezikovne rabe v konkretnem primeru, hkrati pa učinkovitejši priklic znanja o jeziku in motivirano izbiro pravilne/najustreznejše možnosti izmed vseh, ki jih ima na voljo v jezikovnem sistemu. Načelo celostnosti pa (lahko) IP 2 v t. i. strukturiranih nalogah upošteva še na dveh ravneh[9]: v nekaterih strukturiranih nalogah je mogoče v posameznih delih medsebojno povezano vrednotiti rabo jezika ter kontekstualno neposredno relevantno in širše (sistemsko) metajezikovno znanje, kar pomeni, da se različne vloge jezika spremljajo v medsebojnem delovanju. V drugih strukturiranih nalogah pa je mogoče posamezne dele zasnovati tako, da se meri izbrana sestavina sporazumevalne zmožnosti na različnih ravneh – od znanja prek (funkcionalne) rabe do (kritične) ustvarjalne rabe ali vrednotenja.

 

Sodobnost IP 2 je torej predvsem v tem, da skuša kljub zavezanosti Pričakovanim dosežkom slediti splošnim ciljem UN 2008 in uveljavljati nekatera načela sodobnega pouka, ki bistveno prispevajo k razvijanju kritične sporazumevalne zmožnosti. S tem po eni strani še vedno igra »pionirsko« vlogo, a po drugi strani se zastavlja vprašanje, kako preseči morebitni razkorak s poučevalno prakso.

 

Kam naprej?

Ali je torej IP 2 in splošna matura iz slovenščine potrebna prenove? Odgovor je – da, a hkrati tudi – ne takoj. Zdi se, da je razloge za neusklajenost mature in pouka ter za manjšo uspešnost slovenskih dijakov v mednarodnih raziskavah, za njihovo (pre)majhno jezikovno spretnost, okretnost in ustvarjalnost, za (pre)malo ozaveščeno jezikovno znanje in za (pre)majhno oz. (pre)malo kritično jezikovno in kulturno (samo)zavest vendarle treba najprej iskati v učnem načrtu. In pouk začeti spreminjati pri tem temeljnem učnem dokumentu, ne pri maturi kot formalnem zaključku šolanja.

 

Pri kakršnem koli spreminjanju pa se predvsem treba zavedati, da cilji pouka prvega/maternega, pa tudi državnega jezika ne morejo biti enak ciljem, ki jih skušajo učenci doseči pri pouku tujega jezika, kar je ne nazadnje razvidno tudi iz opredelitev predmeta prvi/materni jezik v izbranih učnih načrtih. Gre za jezik, ki se ga večina dijakov ne le nauči kot prvega, temveč ga v njegovih številnih različicah tudi najpogosteje in najbolj tekoče uporablja, kar jim omogoča le na najvišji ravni razvita sporazumevalna zmožnost. To je jezik, ki od njih najpogosteje zahteva prenos v nove »življenjske« situacije in reševanje jezikovnih problemov ter jim hkrati dopušča največjo ustvarjalnost, kar je mogoče uresničiti le na podlagi znanja o jeziku in refleksije o njem. In ne nazadnje gre za jezik, ki bistveno (so)oblikuje njihovo osebno in nacionalno identitetno, izraža poglede, vrednote in stališča družbene skupine, ki ji posameznik pripada (ali želi pripadati), zato je ena temeljnih nalog sodobnega pouka prvega jezika ozaveščanje o kulturni dimenziji jezika in sporazumevanja, razvijanje kulturne zavesti in preseganje etno- oz. egocentrizma. Lahko bi rekli, da je boljše znanje prvega jezika hkrati  pogoj za boljše znanje tujih jezikov, o čemer se v javnosti vse več govori, in da sta šele kritična jezikovna in kulturna zavest, ki se lahko razvijata le pri pouku  materinščine, pogoj za razvijanje medjezikovne in medkulturne zmožnosti. Na posebno mesto maternega jezika ne nazadnje kaže tudi finski učni načrt, po katerem je materni jezik in književnost ključni uporabni, teoretični, kulturni in umetnostni predmet v višji srednji šoli, zato ima na Finskem kot edini obvezni predmet za vse (simbolno) posebno mesto tudi na maturi. In tako mesto mora zaradi enakih razlogov ohraniti tudi izpit iz maternega/prvega jezika na splošni maturi v Sloveniji.

Literatura:

Aase, Laila, 2007: The Aims of Theaching/Learning of Language(s) of Education /LE/). Language Policy Division, Strasbourg: <http://www.coe.int/lang> (Dostop 31. 8. 2010.)

Bešter Turk, Marja, 2011: Sporazumevalna zmožnost – eden temeljnih ciljev pouka slovenščine. Jezik in slovstvo 3–4. 111–130.

Bucik, Valentin, 2009: Splošna matura na Slovenskem: včeraj, danes, jutri. Sodobna pedagogika, št. 1. 116–134.

Byram, M., 2012: Language awareness and (critical) cultural awareness – relationships, comparisons and contrasts. Language Awareness, 21: 1–2, 5–13.

http://www.mizs.gov.si/fileadmin/mizs.gov.si/pageuploads/novice/pdf/PISA_2012_povzetki_SLO_3_12_2013.pdf (Dostop 10. 9. 2015.)

Kramsch, C. (ur.), 2003: Language Acquisition and Language Socialization. Ecological Perspectives. London, New York: Continuum International Publishing Group.

Križaj-Ortar, Martina; Bešter, Marja, 1995/96: Prenova jezikovnega pouka pri predmetu slovenski jezik.  Jezik in slovstvo, 41/1/2. 5–16. 

Vendramin, V., 2005: Konceptualizacije pismenosti in razgradnja nekaterih s tem povezanih mitologij. Šolsko polje, 16 (1–2), 71–82.

Vogel, Jerca, 2010: Zmožnost kritičnega sporazumevanja kot temeljni cilj jezikovnega izobraževanja v šoli. V: Milena Ivšek (ur.): Pot k jezikovni politiki v izobraževanju. Zavod za šolstvo RS, Ljubljana.

Vogel, J., 2012: Sodobnejši koncept sporazumevalne zmožnosti kot izhodišče za prenovo jezikovnega dela izpita iz slovenščine na splošni maturi. Jezik in slovstvo, 57 (1–2), 67–82.

Vogel, J., 2015 (1): Modeli jezikovnega pouka pri predmetu slovenščina od leta 1990 do danes. Jezik in slovstvo. 60 (3–4), 171–181.

Vogel, J., 2015 (2): Kultura v sporazumevanju – presežek ali »nujni pogoj«. Sodobni pristopi poučevanja prihajajočih generacij. Mednarodna konferenca EDUvision 2015. El. knjiga. Polhov  Gradec: Eduvision. 98–113.

 

Viri:

Učni načrt – Slovenščina: gimnazija (splošna, klasična, strokovna). Ljubljana: Ministrstvo za šolstvo in šport, Zavod RS za šolstvo, 2008.

The Ontario Curriculum Grades 11 and 12: English. Ministry of Education. 2007. Dostopno na: www.edu.gov.on.ca.

National Core Curriculum for Upper Secondary Schools 2003: Helsinki. Finish Natinal Board of Education. Dostopno na: http://www.oph.fi/download/47678_core_curricula_upper_secondary_education.pdf

The Leaving Certificate English Syllabus. Dostopno na: http://www.curriculumonline.ie/Senior-cycle/Subjects/English