Ada Vidovič Muha

Slovenščina kot jezik znanosti in univerze – da ali ne

Gre za nehvaležno temo, ki slovenski strokovni in znanstveni prostor razdvaja: po eni strani se ji očita populizem, domačijskost, po drugi pozerstvo, lov za hitrim učinkom in površno tržnostjo, skratka težišče jezika kot da se je premaknilo samo na jezikovni izraz, na nasprotje slovenščina ali angleščina v katerikoli varianti ali sploh kakršnakoli, vsebina v vsem tem ostaja nekako ob strani.

Vendar je prav, da je tema o jeziku v znanosti tako odmevna. Prav je, da se v tem skrajnem trenutku ustavimo, da premislimo, skušamo argumentirati svoja stališča, da se skratka odločimo, kako naprej. Odprimo samo nekaj, med seboj povezanih vprašanj.

Menim, da bi se tako država, konkretizirana z ustreznimi državnimi inštitucijami, kot civilna družba zlasti seveda znanstvene ustanove (univerza, SAZU), morale že enkrat odločiti, ali želijo imeti slovensko univerzo ali samo univerzo na Slovenskem, ki bi jo danes lahko opredelili tudi z novorekom globalna univerza. Gre za zelo pomembno vprašanje, ki se sicer izraža z izbiro jezika, dejansko pa se je v aktualnem času začelo zatikati pri vrednostni opredelitvi znanosti, še posebej pri tistem segmentu, ki naj bo vsebina univerzitetnega študija. Namreč vrednotenje znanstvenosti oz. znanstvenost postaja tržno merljiva kategorija, trg pa je prostor konkurence kapitala, konkurence neposrednega kapitalskega dobička. Tako prihaja do hude getizacije humanistike, se pravi do getizacije prav tistega segmenta znanosti, ki utemeljuje jezikovno različnost kot nepresegljivo kulturno vrednoto. Znano humboldtovsko načelo, da je različnost jezikov posledica različnosti videnja in razumevanja sveta je Kocbek v 60-ih letih zaostril v pravico do resnične in ne diktirane demokratičnosti, ki se najprej dokazuje v svobodni rabi jezika skupnosti, v primeru slovenščine naroda, ki ji posameznik pripada.

Z razvijanjem slovenske univerze, predvsem z možnostjo »ponudbe« tistih segmentov znanosti, ki izvirajo iz posebnih zgodovinskih izkušenj njegovih nosilcev, iz posebnih družbenih, političnih okoliščin njihovega bivanja, ne nazadnje pri znanosti nasploh iz izkušenj t. i. selektivne globalnosti, lahko prispevamo svoj ustvarjalni delež k oblikovanju t. i. evropskega kulturnega prostora; gre torej za bistvo včasih tako popreproščene predstave interdisciplinarnosti. Menim, da je potrebno skladno zlasti s kulturnimi prvinami identificiranega državotvornega naroda »humanistične študije, kulturo, jezik« ne samo »ohranjati« kot zgodovinski relikt in jih v smislu tovrstne kuriozitete ponujati tujim študentom v angleščini npr. v obliki »slovene studies«, ampak jih razvijati in smiselno vgrajevati v študijske programe drugih področij znanosti. Že večkrat je bilo zapisano in povedano, včasih tudi v dopisih ministrom in ministrstvom, da bi moral slovenski znanstveni jezik postati sestavina študijskih programov vseh fakultet slovenskih univerz, če seveda želimo razvijati pojmovni svet znanosti na Slovenskem vsaj približno skladno z razvojem njene univerzalne pojmovnosti. Seveda ne gre samo za jezik znanosti, gre tudi za njegovo aplikativnost, za strokovni jezik od pravno-upravnih do informacijskotehnoloških in drugih področij.

Samo z enim ponazorilom naj se dotaknem ravnanja slovenske politike oz. inštitucij, ki so pravzaprav pravi vir tudi »slovene studies ponudbe«. Pred kratkim sem zvedela, da se 160 študentov, ki so prišli v Ljubljano kot Sokrat-Erazmusovi štipendisti, zanima za slovenščino, da se jo resnično želijo učiti. Država Slovenija tem štipendistom, drugi namreč sploh niso v njenem tovrstnem razvidu, financira enomesečni tečaj slovenščine – kljub njihovi želji po vsaj celoletnem učenju jezika države, v katero so prišli. Če karikiram, jih torej usposablja za preživitveno stopnjo znanja, za neke vrste pohlinovsko slovenščino, ko se tujec v deželi Kranjski nauči, kako naj vpraša po prenočišču, hrani in drugih nujnih človeških potrebah. Sprašujem se, ali res prevladuje stališče, da študentov, ki pridejo na slovensko univerzo, sploh ne zanima slovenski jezik? Od kod tako nepojmljiv občutek naravnost ničeve lastne samopodobe? Ali jim s tem, ko jim ponujamo angleške »slovene studies« v najširšem smislu brez vsaj vzporednega učenja slovenščine, ne ponujamo lastnega, slovenskega provincializma? Pa se zgledujmo v tem primeru res po Slovakih, ki jih ni tako veliko kot npr. Italijanov, da ne bodo samo Francozi vedno kvarili slovensko predstavo o vseevropski jezikovni idili.

Nič ne bom govorila o umestitvi humanističnih raziskav v t. i. vrednostno lestvico Agencije za raziskovalno dejavnost RS, nič o stiskah slovenščine na ravni prevajalstva v EU. Navsezadnje nič nisem rekla tudi o slovenskem Nacionalnem programu jezikovne politike, ki bi moral biti temeljni akt nacionalne strategije države in ne samo določene vlade, pa tak kot je, se pravi na več kot 70-ih straneh sicer z akribijo zbranega, vendar problemsko premalo hierarhiziranega gradiva, kliče po izpostavitvi treh, štirih jedrnih vprašanj z utemeljitvijo morda na desetih straneh. Nobene besede ni bilo o lahko usodnem vplivu ugašanja vloge slovenščine kot znanstvenega in strokovnega jezika na knjižni jezik, ki edini premore za znanost značilno stopnjo pojmovnosti; seveda pa se ob teh razmišljanjih vedno jasneje oblikuje vprašanje, ali nam sploh še gre za knjižni jezik in njegovo družbeno vlogo. – Vsak od teh problemov bi si zaslužil temeljit pogovor.

V tem kontekstu ni bilo tudi nič rečenega o izjemno zanimivi temi, o zgodovini nastajanje slovenske univerze in vlogi jezika v njej – temi, ki me je potisnila v sprva nehoteno primerjavo razmerja med ravnanjem slovenskih intelektualcev in politikov v aktualnem in določenem zgodovinskem času. Ostaja namreč dejstvo, da za prečiščenje lastne samopodobe bi bilo nujno potrebno imeti v aktivni zavesti občudovanja vreden napor vseh relevantnih dejavnikov za ustanovitev slovenske univerze, kasneje za njeno ohranitev in razvoj v zahtevnem, večkrat konfliktnem razmerju navzven. Te konfliktnosti kot da ni več, morda tudi zato slovenska univerza izgublja svojo temeljno vlogo pričevanja o enakovredni odličnosti slovensko izražene znanstvene misli.

Na koncu samo še en stavek: Tako kot je absurdna zaprtost in samozadostnost, je absurdna tudi naivnost, da bo opustitev slovenščine kot jezika znanstvene razprave rešila slovensko znanost oz. ji dala celo pečat univerzalne vrednosti. Kot sem že zapisala: univerza z globalnim jezikom, univerza na Slovenskem je namreč lahko samo filiala na kapitalski segment omejenega zgolj informacijskotehnološkega segmenta družbe.*

 

* Obsežen prispevek z naslovom Slovenska univerza in znanstvena razprava v slovenščini, kjer je beseda tudi o zgodovini nastajanja slovenske univerze z navedeno literaturo, je objavljen v zb. z mednarodnega simpozija Obdobja 24, 2007, 3-11; v skrajšani in prilagojeni obliki je bil objavljen v Delu, KL, 25. 1 2006, str. 12.

 

Prispevek je bil objavljen v Jeziku in slovstvu, sep.–okt. 2007, letn. 52, št. 5, str. 91–92, predstavljen pa ob tednu univerze na okrogli mizi o jeziku znanosti in visokošolskega izobraževanja na Slovenskem 8. 12. 2006.

 

 

 

Alojzija Zupan Sosič

In English We Trust

Čez nekaj mesecev bomo praznovali visoko obletnico slovenske univerze, saj bo decembra letos stara že 90 let. Spet bodo po državi odmevali slavilni govori, ponovno bomo slišali celotno jeremiado o boju za njen nastanek, v katerem je osrednjo vlogo odigrala slovenščina. Slovenisti in slavisti ter ostali humanisti bodo še glasneje branili slovenski jezik kot znanstveni jezik, ko bodo navajali prvo predavanje Frana Ramovša, ki se je zgodilo ob ustanovitvi univerze. Slavist Fran Ramovš, profesor in tajnik novonastale univerze, je 3. decembra 1919 predaval o historični gramatiki slovenskega jezika in tako simbolično zanikal očitke, da slovenščina zaradi nezadostne znanstvenosti še ni primerna za jezik univerze. So what? Danes nikogar več ne zanima, če so se Slovenci za ustanovitev lastne univerze borili skoraj 500 let … Kaj potem, če je že Marko Pohlin v slovnici Kranjska gramatika (1768) protestiral proti uvajanju nemščine v šolstvo in se zavzel za pravice slovenščine? In če so se programsko utemeljene zahteve po univerzi pojavile kot del slovenskega narodnostnega programa v revolucionarnem letu 1848, za katere so se kasneje borili skoraj vsi slovenski intelektualci, skupaj z njihovimi prijatelji v tujini? So what?

To je le še zaprašena zgodovina, v prihodnost je treba zreti skozi očala večkulturnosti in upoštevati zahteve znanstvenega trga, da naša univerza ne bo več slovenska univerza, pač pa univerza na Slovenskem. Kaj nam bodo 11. člen slovenske Ustave, Zakon o visokošolskem šolstvu in Statut univerze, ki določajo slovenščino za učni jezik, če vsi trije dokumenti zavirajo razvoj univerze s tem, ko omejujejo uvedbo angleščine. Naj ob tej priložnosti glasno zakličem svoje mnenje: Angleščino v vse šole in fakultete, uzakonimo že enkrat to dvojezičnost! Še dobro, da bolonjska deklaracija v imenu internacionalizacije uvaja predavanja v tujem (logično angleškem) jeziku in tako krepi mednarodno sodelovanje. Ker na ta način tuji študenti in profesorji v novih bolonjskih programih ne bodo spoznali slovenskega jezika in kulture, se bodo naši študenti lažje prilagodili njim in se z njimi stopili v sintagmo evropsko-ameriška znanost. Če ne drugače, lahko zahtevo po angleščini utemeljimo s primerljivostjo srednjeveške univerze s postmoderno globalno univerzo, saj je tudi takrat svetovne znanstvenike povezoval le en jezik – latinščina.

Da se univerza na Slovenskem kljub različnim konservativnim upočasnjevanjem globalizira, asimilira in internacionalizira, dokazuje predlog univerzitetnega dokumenta z naslovom Merila za volitve v nazive visokošolskih učiteljev, znanstvenih delavcev in sodelavcev. Whatever, predlagana habilitacijska merila so prezrla prizadevanja univerzitetnih učiteljev in sodelavcev Katedre za novinarstvo Fakultete za družbene vede v Ljubljani ter Oddelka za slovenistiko in Oddelka za slavistiko Filozofske fakultete v Ljubljani, ki so v dokumentu Strategija univerze ter slovenščina kot znanstveni in učni jezik leta 2006 na javnost in univerzo naslovili listo odprtih vprašanj, nato pa celo sprejeli Resolucijo nacionalnega programa za jezikovno politiko 2007–2011. V omenjenih Merilih je tako slovenski znanstveni jezik končno vrednoten le polovično: znanstvena monografija, tiskana v tujem jeziku, bo najbrž vredna 30 točk, domača le 20, del tuje monografije se točkuje z 8 točkami, domače le s 4 točkami. Podobno polovično razmerje bo veljalo tudi za obljubljena vabljena predavanja, kjer so mednarodna označena s 5 točkami, domača le z 2 točkama. Merila ocenjujejo slovenske dosežke s polovičnimi točkami tudi pri strokovni in uredniški dejavnosti, saj je domača strokovna dejavnost ovrednotena s 3 točkami, tuja s 6, uredništvo/souredništvo domače revije, knjige ali zbornika konference le s 3 točkami, medtem ko si urednik ali sourednik tuje revije, knjige ali zbornika lahko pripiše kar dvakratno število točk, tj. 6 točk. That's it! Končno je univerza le priznala dvojezičnost in izbiro neslovenskega jezika nagradila z dvakratno vrednostjo točk: tudi če nekaterim humanistom to ne ustreza, za točke pri napredovanju bodo požrli svoj nacionalni ponos in se priklonili angleščini. Upam, da bralci Dela delite z menoj prepričanje, kako je za sobivanje v EU potrebno zanikati svoje znanstvene interese, v mednarodnih projektih izbirati teme, prilagojene velikim narodom, in čimprej prerasti staromodno slovenskost? I hope so, saj niste kot moj bivši kolega, ki se je v svojem znanstvenem članku spraševal nekako takole: »Kako preprečiti, da se evropeizacija znanosti po vstopu v EU ne bo spremenila v tiho asimilacijo ''majhnih'' znanosti? Ali lahko vsaj delno omejimo globalizacijo in internacionalizacijo, ki sta v obliki bolonjske deklaracije zasidrani v slovenski visokošolski sistem in s tem preprečimo kolonizacijo slovenske znanosti? Kako preprečiti kapitalistični logiki, da ne bi z zahtevo po konkurenčnosti zavrla slovenske znanosti in s tem slovenščino spremenila v kuhinjski jezik?«

 

Po nareku intelektualnega slehernika zapisala Louise Zupan Sosič.

Objavljeno v: Delo, št. 108, 2009, Književni listi, 21.

 

 

 

Alojzija Zupan Sosič

Vse najboljše, slovenščina

Še nekaj dni in stisnili bomo roko naši univerzi ter ji čestitali za častitljivo starost. Devetdesetletni slavljenki bomo pripravili številne svečanosti in jo zasuli z darili. Eno izmed daril pa si je začela pripravljati kar sama in ga objavila letos februarja.

Imenuje se predlog dokumenta z naslovom Merila za volitve v nazive visokošolskih učiteljev, znanstvenih delavcev in sodelavcev (v nadaljevanju Merila). Z njim je univerza razvrednotila slovensko znanstveno misel, torej sama sebe, in se tako potisnila daleč nazaj, v arhaično preduniverzitetno stanje. Predlog dokumenta Merila je prejel veliko pripomb glede točkovanja, skoraj vsi komentarji pa so prezrli njegov bistveni problem. No, mogoče pa na vse gledam preveč črnogledo in je to le obrobni problem nekaterih humanistov? Polovično vrednotenje domače znanosti (Merila predvidevajo za domačo monografijo 20 točk, monografijo v tujem jeziku 30 točk; del domače monografije je vreden le 4 točke, del tuje 8 točk; objavljeno predavanje na domači znanstveni konferenci samo 2 točki, na mednarodni v tujini 5 točk; domača strokovna dejavnost je ovrednotena s 3 točkami, tuja s 6 itd.) ni upoštevalo večletnih prizadevanj slovenistov, slavistov in drugih strokovnjakov po določitvi ustreznega položaja slovenščine v znanosti, hkrati pa je zaobšlo 11. člen slovenske Ustave, Zakon o visokošolskem šolstvu in Statut univerze, ki določajo slovenščino za učni jezik. Ali smo tik pred rojstnim dnevom priča vpeljavi dvojezičnosti? Bomo kar sami prispevali k procesu, ki ga novodobni vizionarji imenujejo izumiranje manjših jezikov? Ali lahko zahtevo po globalizirani angleščini res utemeljimo s primerljivostjo srednjeveške univerze s postmoderno globalno univerzo? Mar tisti, ki to primerljivost uporabljajo kot argument, ne vedo, da je neupravičena prav zaradi izbrisa stoletnega zgodovinskega spomina? Glede na to, da sta zgodovinska izkušnja in aktualno (beri tržno) razumevanje jezika danes skoraj izključujoča, se je potrebno resnično vprašati, ali želimo slovensko univerzo ali le še univerzo na Slovenskem.

Samoukinjanje znanstvene slovenščine v Sloveniji se zdi še toliko bolj absurdno, ker država in univerza po drugi strani uspešno skrbita za rast slovenščine po svetu. V bližnji preteklosti je vzcvetelo kar sedem novih lektoratov v okviru programa Slovenščina na tujih univerzah na Centru za slovenščino kot drugi/tuji jezik Oddelka za slovenistiko Filozofske fakultete v Ljubljani, tako da je lektoratov in študijev slovenščine že sedeminpetdeset, njihovo število tujih študentov pa je doseglo kar magično številko 1700. Ali si lahko to nerazumljivo nesorazmerje razlagamo kot pozitivno samopodobo v tujini in negativno samopodobo v Sloveniji? Kaj pa, če so tuji študenti, ki se jim velikodušno prilagajamo z angleščino in se jim podrejamo tudi z Merili, tudi študenti slovenskih lektoratov in študijev v tujini ali preprosto vedoželjneži, ki bi se radi skozi študij poučili tudi o slovenski kulturi in se naučili slovenščino? Da je odgovor pritrdilen, potrjuje tudi naslovnica Glasoffila, na kateri so fotografirani letošnji udeleženci Seminarja slovenskega jezika in kulture (SSJLK). Osrednja slovenistična prireditev je letos privabila 122 udeležencev iz 23 držav; študente, asistente, lektorje in profesorje s tujih univerz. SSJLK je bil že 45. po vrsti, kar zagotovo priča o bogati tradiciji in visoki kakovosti prireditve ter uspešnosti in profesionalnosti organizatorjev, Oddelka za slovenistiko in Centra za slovenščino kot drugi/tuji jezik, nedvomno pa tudi o želji in potrebi tujcev po učenju slovenskega jezika. Ob sedanji naslovnici voščimo za praznik naši univerzi malo drugače: »Še veliko slovenščine, draga slovenska univerza!«

 

Objavljeno v: Glasofil, 2009, št. 18, Uvodnik.

 

 

 

Ada Vidovič Muha in Boža Krakar Vogel

Internacionalizacija visokošolskega programa ali zaton nacionalne univerze (Ob osnutku Nacionalnega programa visokega šolstva)

Še ni tako dolgo, morda tri, štiri leta, ko se je v slovenskem prostoru živahno razpravljalo o slovenski univerzi in znanstveni razpravi v slovenščini. Ugotavljalo se je, če problem aktualiziram, naj se ne izrablja pojma slovenska univerza, če ta pojem ne izkazuje svoje definicijske lastnosti, to je institucionalizacije znanosti, kot jo posreduje slovenski jezik. Vzpostavljena in v tem smislu v javnosti podprta – tudi na okrogli mizi ob dnevu univerze – je bila ločnica med slovensko univerzo in univerzo na Slovenskem oz. eno izmed filial globalne univerze.

Presenetljiv molk inštitucij civilne družbe tudi ob koncu razprave o sprejemanju tako pomembne listine kot je Nacionalni program visokega šolstva sporoča vsaj dvoje: da je bila slovenska univerza samo epizoda v nacionalnem izzvenevanju 20. stoletja, samo neka ovinkasta pot do katarzičnih panevropskih, še bolje globalnih vsebin, in pa, kar je hujše, da je jezik in z njim predvsem humanistika prešibka podlaga za nacionalno identifikacijo – z drugimi besedami, da o slovenski humanistiki v nacionalnem programu visokega šolstva ni vredno razmišljati. Namreč, če je internacionalizacija slovenskega visokega šolstva, ki med drugim v zvezi z jezikom predvideva »spremembo Zakona o visokem šolstvu leta 2011«, njegovo uveljavitev pa od 2012, »ključna za njegov razvoj, saj je zagotovilo njegove kakovosti«, gre po eni strani za temeljno nerazumevanje pojma internacionalizacija, po drugi pa za vrednostno hierarhizacijo tistega segmenta znanosti, ki se institucionalizira v univerzitetnih vsebinah; tako torej humanistika in vsaj del družboslovja tudi na formalni ravni izgubljata smisel, slovenska univerza pa se spreminja v bolj ali manj sposobnega aplikatorja ponudbe »evropskih standardov znanja« kot najvišje stopnje univerzitetnega dometa.

Namreč tako internacionalizacijo znanja kot njen cilj, se pravi dosego evropskih standardov, bi bilo potrebno razumeti v kontekstu dveh tvornih prvin – soustvarjalnosti in procesnost. Predstavljeni osnutek ne izkazuje ne enega ne drugega. Procesnost je eksplicitno kršena s posameznimi letnicami, s katerimi se lahko smiselno zamejujejo le posamezni, tematsko določeni koraki procesa, ki se ne more in ne sme končati; zato tudi leto 2020, ko naj bi bila internacionalizacija znanosti na Slovenskem dosežena, bi lahko zbujalo presenečenje, če ne bi vsaj implicitno izhajalo iz takšnih vsebin, ki za svoje optimalno udejanjenje potrebujejo le določene reorganizacijske korake slovenske univerze, torej samo »tehnično« pripravo, neke vrste vzpostavitev okoliščin za tako razumljeno evropskost njenih vsebin. S tem seveda postaja tudi pojem internacionalizacije enosmeren.

Zanemarjanje procesnosti pogojuje zanemarjanje še druge temeljne prvine internacionalizacije – soustvarjalnost. Vemo, da je pojem evropskosti tako v pozitivnem kot negativnem smislu sila abstrakten: po eni strani lahko predstavlja samo mimikrijo ambicij kapitalskega trga, ki se zajeda tudi v segment znanosti in sprevrženo, v bistvu manipulativno vpliva na njeno vrednostno hierarhijo, lahko pa po drugi strani osmišlja različnost evropskih nacionalnih kultur tako, da to različnost institucionalizira in jo ponuja kot posebnost humanistične vsebine evropskega prostora; s svojo izvirnostjo postaja tako evropska humanistika samoumevna prvina evropske ponudbe znanja. Humanistično načelo vrednostnih meril razvrščanja znanstvenih področij izhaja torej iz temeljito premišljene celovitosti človekove intelektualne zmogljivosti.

Kje so torej humanistične vede v osnutku nacionalnega programa visokega šolstva, kje je npr. filozofija, ki je skupaj z nacionalnim jezikom v središču humanistike? Sta misel in izraz – jezik torej – res lahko osmišljana samo internacionalno? Je res vsa slovenska zgodovina, duhovna in materialna kultura, posebnost naše humanistične in družbene znanosti, ki se je intenzivno in sistematično razvijala zlasti od ustanovitve slovenske univerze in akademije, je res vse, kar daje življenjsko pravico jeziku in nam kot njegovim nosilcem nekaj, česar nikakor ne moremo aktualizirati, nikakor ne moremo zajeti v interesni okvir modernega sodobnega človeka in ponuditi kot svoj prispevek tudi t. i. internacionalizaciji, na kateri temelji osnutek obravnavanega programa. Je res mogoče oblikovati Nacionalno strategijo za internacionalizacijo slovenskega visokega šolstva brez humanističnih ved, ki jim je sedaj v skoraj 60-stranskem osnutku listine odmerjenih skoraj osem vrstic? Je za slovensko znanost, v kateri ima humanistika pomembno mesto, res spodbudno, da se bo predvsem zaradi tujih strokovnjakov posodobil plačni sistem (višje plačilo) zaposlenih v visokem šolstvu, da se jim bodo omogočili tudi drugi »podporni mehanizmi« in konec koncev odpravil slovenski znanstveni jezik? Je res danes slovenščina preveč moteča, ker je bila pač ves čas svoje zgodovine narodotvorna in državotvorna, ker je kot taka tudi v temelju slovenske univerze? Moti, ker je vsaj povprečno razgledan človek ne more primerjati z luksemburščino? Morda pa je prav status luksemburščine ciljni status tudi slovenščine, zaenkrat vsaj na univerzi, kot je mogoče pred nedavnim prebrati v enem izmed intervjujev Sobotne priloge Dela; bomo pač poleg Zakona o univerzi spremenili še Ustavo. — Pa se res malo ali nič ne cenimo.

Konstruktivno načrtovanje nacionalnega razvoja znanosti, tudi tistega njenega dela, ki se vgrajuje v univerzitetne študijske programe, bi moralo temeljiti na celovitosti pojma znanost, torej tudi na tistem njenem segmentu, ki izhaja iz jezikovno individualizirane vrednosti, torej iz humanistike kot njene podstave.

 

Objavljeno v: Delo, 18. december 2010, leto 52, št. 294, str. 5.

 

 

 

Boža Krakar Vogel

Strategije razprodaje slovenščine na šolski vertikali

Slovenščini kot prvemu jeziku (nekateri ga še vedno imenujejo materinščina) gre v moderni evropski združbi dobro kot še nikoli, pravijo. In da ji bo šlo tudi poslej tako, kot bomo sami hoteli in odločili. Kako utegne biti to, pa nam mdr. kažejo porajajoče se spremembe na šolski vertikali. Tu iz posameznih segmentov lahko izluščimo, da si to dobrobit slovenščine kot učnega jezika, predmeta in načela predstavljamo (oz. predstavljajo odgovorni tvorci bele knjige in nacionalnega programa visokega šolstva) v čim bližnjejši spregi z angleščino. Tej namreč kavalirsko in prostovoljno odmerjamo prostor v kurikulih, pa v glavah (in srcih) učečih se tik ob slovenščini, ki se mora tu in tam malce stisniti, da bi ga bilo v prihodnosti za oba jezika pravično enako. To bo, nas prepričujejo, iz nas naredilo družbo znanja, enako in konkurenčno bratskim evropskim narodom, z moderno zavestjo, da s slovenščino ne moremo doseči naših višjih stremljenj, in da za visoke cilje potrebujemo vsaj enako znanje in vsaj enako pozitivno zavest o prednostih velikosestrskega jezika.

Nekoliko bolj nergaški opazovalec pa dobiva občutek, da se s temi argumenti opravičuje nepotrebno in kulturno neutemeljeno izenačevanje maternega in tujega jezika, če že ne mehko uvajanje dvojezičnosti med avtohtone govorce slovenščine, ki v časovnih presledkih in skoraj neopazno sklepa še nepokrite vrzeli v šolski vertikali. Pri tem menijo uvajalci, da so njihovi razlogi strokovni, razlogi bolj ali manj redkih skeptikov, ki si nacionalni interes predstavljajo tudi kot prednostno skrb za materni jezik, pa naj gre na drugi strani za angleščino ali, kot včasih, za srbohrvaščino in še prej nemščino, pa ideološki.

Ker se uvrščam oz. me uvrščajo med slednje, bo slejkoprej umljivo tudi moj zapis pretežno te vrste. Vsaj kar zadeva spremembe v osnovni šoli, se namreč zavedam, da nisem nikakršna strokovnjakinja ne za zgodnje učenje tujih jezikov ne za pedagoško psihološko lingvistične stroke, ki ga raziskujejo. In celo verjamem, da so na kognitivni ravni pri takem učenju mogoči določeni uspehi. Zato so moji pomisleki ob uvajanju angleščine v prvi (uradno zaenkrat v drugi) razred osnovne šole za ta del bolj (ideološka?) vprašanja kot strokovni argumenti. Npr., zakaj se odločamo za tak korak, s katerim se uvrščamo ob zgolj štiri evropske države, ki, kot stoji v predlogih rešitev za belo knjigo v osnovni šoli, uvajajo angleščino v šolski sistem pri šestih letih otrokove starosti, oz. ob štiri, ki jo uvajajo pri sedmih. Doslej smo bili v skupini šestih držav, ki to naredijo pri devetih letih, največ evropskih držav (osem), med njimi čislana avtoriteta Finska, pa s poukom tujega jezika začne pri desetih letih otrokove starosti! Pa so njihovi učenci vseeno ali pa prav zato po bralni pismenosti na prvem mestu v vsemogočni raziskavi PISA. Le sprašujem se lahko (bogve če se tudi topogledno vplivni strokovnjaki), ali je tako zato, ker se finski pedagogi in šolski politiki nemara zavedajo, da morajo otroci pred tem imeti čas za temeljito temeljno opismenjevanje v prvem jeziku, s katerim ne interferira hkratno učenje še drugačnih izgovorjav, besednih redov, zapisov, in kar je še takih faktov (saj vendar nočemo preveč faktografije – in ta ni samo v rojstnih letnicah pisateljev!)? — Naše želje, biti prvi med enakimi (»svetilnik« Evrope) pač ne moti malenkost, da večina naših ravnateljev, učiteljev in staršev, kot tudi beremo v omenjenih predlogih , v tozadevni raziskavi meni, naj se otroci začnejo učiti tuji jezik v 4. razredu. Ko je ( tudi nerazumne) spremembe uvajala prejšnja oblast, je bil pogost očitek, kako da ne upoštevajo in celo ne delajo raziskav, ki bi jih potrjevale. Razlika od tedaj je le ta, da zdaj raziskave za drage denarje delamo, upoštevamo pa jih tudi ne, če nam ne ustreza.

Na ravni ideologije se poleg k nekaterim sodobnikom, ki podobno kot Dušan Merc menijo, da je »zgodnje vsiljevanje tujega jezika samo dokaz, da se mi vsi skupaj bojimo svojega lastnega jezika, da mu ne zaupamo …« (Pogledi, 15. decembra 2010), lahko odpravimo tudi v našo tradicijo. Tam nam npr. jezikoslovec Stanislav Škrabec pravi takole: »Lepo in koristno je, ako znamo in poznamo več jezikov, zlasti tistih bogatih in imenitnih; ali napaka in greh mora biti, ako ne poznamo svojega slovenskega najbolje. ... Če pa mi tega jezika ne znamo in se ga tudi učiti ne maramo, … potem se nikar ne čudimo, če ginemo, če jih zmirom več od nas odpada k temu ali onemu tujemu, pa lepemu, zdravemu, mogočnemu in tudi bogatemu jeziku, ki je ljubljen in v časti in se ga vse uči doma in drugod! « — Ja, ljubezen, vrednostno razmerje, sta za naše novodobne mnenjske voditelje čisto ideološki kategoriji. A hkrati prav tisti, ki utegneta nemara slovenščino skozi šolske klopi ne le izenačiti z angleščino, ampak slednjo tudi postaviti na mesto prvega, lepšega in tudi bolj »koristnega« jezika, v katerem se da vse povedati mnogo bolje, predvsem pa tako, da te kot otroka bolj pohvalijo, kot odraslega pa (hipotetično) kot sebi enakega sprejmejo v družbo velikih, zdravih, mogočnih jezikov in njih avtohtonih govorcev. Nekaj malega marenj o naši samopodobi, če je že nacionalna identiteta in domovinska zavest čisto za v smeti, lahko kajpak zanemarimo, pisec verza »Kdor zaničuje se sam …« pa je nam modernim Evropcem itak sprejemljiv podobno kot kak neandertalski okostnjak.

Kar zadeva raziskave in s tem trdne empirične podlage za uvajanje novosti, so slednje tvorcem izobraževalnih strategij za gimnazije nekoliko bolj naklonjene kakor pri zgodnjem uvajanju angleščine. Vsaj ravnatelji so se, kot je moč prebrati v osnutku rešitev za bodoče gimnazije, v 75 % opredelili za nivojski pouk, torej za uvedbo dveh zahtevnostnih ravni pri vseh predmetih (najbrž v stiski, ker pač kljub deficitarnim poklicem, kjer bi se dobro zaslužilo, morajo v gimnazije sprejemati tudi otroke, ki niso sposobni, postati intelektualci). Malo trše mnenje učiteljev (za ne-nivojski pouk se jih je izreklo čez 60 %) uvedbe te novosti pri pouku in pri maturi ne bo zadržalo, saj je bržčas enakega mnenja kot ravnatelji tudi slovenistična stroka, oz. njen javno vplivnejši in politiki ugodnejši del. (Mnenja osnovnošolskih učiteljev, ki so že preizkusili nivojski pouk, pa za ta del itak niso možen predmet transfera za nosilce naprednih sprememb.)

Tu se mi kot slovenistki starega kopita vseeno poraja nekaj vprašanj, kakšna da bo ta dvonivojska materinščina v gimnaziji. V odsotnosti bolj konkretnih odgovorov (tudi po Finski se ne morem zgledovati, tam se materinščina poučuje na enem nivoju) si pomagam s predvidevanji, nastalimi na podlagi nekaterih sedanjih kurikularnih dejstev in napaberkovanih izjav. Torej hipotetično: Če bo vnema prenoviteljev po izenačevanju jezikovnoizobraževalnih pogojev za vse jezike dovolj močna, se pri predmetu slovenščina na nižji ravni, primerljivo s sedanjim poukom angleščine, utegne zgoditi ne le manj ur iz fonda nerazporejenih (?), ampak tudi in predvsem manj vsebin iz književnosti. Te je namreč pri pouku angleščine in drugih tujih jezikov na nižji ravni sedaj v gimnazijah le za vzorec, in figurira kot polepoteni dodatek k razvoju komunikacijske kompetence. Po tem uspešnem zgledu »faktografskih olajšav« in dviga priljubljenosti utegne tudi iz nižjenivojskega pouka slovenščine izginiti tisti del sedanjega književnega pouka, ki (poleg zdaj okrepljene skrbi za dejavno branje) že po tradiciji daje dijakom tudi široko literarno in (med)kulturno razgledanost. Torej pregled literarnih obdobij in tokov, ki ga pri pouku angleščine ni (in dobršen del anglistov je zato zelo nejevoljen), ga pa zelo cenijo tudi sodobni razgledani gimnazijski učitelji slovenščine, saj je podlaga ne le za razvoj kompleksne komunikacijske zmožnosti, pač pa tudi (med)kulturne zavesti, ki je v sodobnih evropskih dokumentih ena od ključnih kompetenc.

Na višji ravni maturitetnega izpita iz slovenščine pa se bo, slišim, pisal maturitetni esej ob kandidatu neznanem literarnem besedilu in brez navodil, vpeljan po zgledu iz mednarodne mature. Ta matura pa se, kot je znano, povsod razen pri nas prakticira za specifično populacijo in temelji na globalistični industriji EFL kurikulov, ki jim ni sile mar za nacionalno kulturo uporabnikov. In se zato nimajo interesa ukvarjati s tistim, kar daje dodano vrednost našemu sedanjemu pouku književnosti pri slovenščini – podobno kakor v nekaterih drugih evropskih nacionalnih izobraževalnih sistemih, ki zaradi pomena književnosti v njihovi kulturi temu delu posvečajo več pozornosti kakor podrobnemu drilu pisanja eseja brez navodil ob nujno omejeni komunikaciji s popolnoma neznanim besedilom.

Pravzaprav k sreči, kaže podvomiti v možnost, da bo genialnih kandidatov za maturo in pouk slovenščine na višji ravni prav veliko, saj bodo večinoma za ta del izbrali za nadaljnje šolanje koristnejšo (dotlej morda že od malih nog bolj privajeno in že tudi bolj »domačo«?) angleščino, kjer bodo upali tudi lažje priti do osmih točk kakor pri slovenščini. Pa se bo lahko na nižjo raven morebiti vtihotapil tudi kakšen Gregorčič ali Jurčič, dokler bo še kakšen učitelj, ki bo zanju vedel.

Da je znotraj (mentalitete) dvojezičnosti, ki osvaja naš izobraževalni sistem, in ki bi je bil v tako politično korektni podobi vesel vsak imperialistični Franc Jožef, slovenščina izbira nižjega nivoja, bo naš učeči se posameznik v prihodnji družbi znanja ugotavljal še na univerzi. To že zdaj dokazuje naprednejša poučevalna praksa in jezikovno kulturna zavest nekaterih pedagogov, ki ji bo sledilo uzakonjanje v bližnji prihodnosti na visokošolski in raziskovalni ravni. Več o tem je v članku Internacionalizacija visokošolskega program ali zaton nacionalne univerze, ki sva ga podpisana in njegova prva avtorica Ada Vidovič Muha priobčili na mnenjski strani Dela 18. decembra 2010.

Res, slovenščini se godi tako, kot sami hočemo. Ali pa se ji bo še naprej godilo tako dobro kot zdaj, bodo pokazale prihodnje generacije. In to šele takrat, ko si bodo sedanji (ne)ideologi takega razvoja mirno umili roke. Morda pa se takrat pojavi kak novi Janez Bleiweis, vrli oče naroda in pobornik prihodnjih čitalnic?

 

Objavljeno v: Pogledi, 23. februar 2011.

 

 

 

Erika Kržišnik

Je belo res belo? Ob predlaganem besedilu t. i. bele knjige o vzgoji in izobraževanju v RS

Ob besedilu predlaganega besedila t. i. bele knjige se mi kot slovenistki, jezikoslovki in Slovenki zastavljata dve vprašanji:

1. Ali zgodnje učenje tujega jezika ne bo imelo posledic za sporazumevalno zmožnost v slovenščini kot prvem/maternem jeziku in ali ne bo pravzaprav zmanjšalo tudi zmožnost jezikovne refleksije?

Avtorji besedila zagotavljajo kontinutiteto učenja tujega jezika od vrtca dalje: »Učenci imajo možnost, da se začnejo učiti prvi tuji jezik že v vrtcu in z njim nadaljujejo v prvem razredu, vsi pa se ga obvezno začnejo učiti v drugem razredu, s čimer je zagotovljena tudi kontinuiteta učenja.« In zahtevajo, naj se »/u/čenje tujega jezika v predšolski dobi in prvem triletju osnovne šole uvaja in izvaja v skladu z dognanji stroke«.

Ugovor:

(a) Kontinuiteta v resnici sploh ni zagotovljena, mogoča pa bi bila samo za tiste otroke, ki se bodo tujega jezika učili že v vrtcu (ali kako drugače – zasebno – v predšolskem obdobju) – torej se bo že pri šestih, sedmih letih začela raznovrstna, med drugim tudi jezikovna diferenciacija (da ne rečem segregacija) prebivalcev Slovenije. Ali pa imajo strokovnjaki, ki so avtorji bele knjige, v prihodnje namen vertikalo učenja tujega jezika kot obveznega potegniti navzdol do vrtcev in ta bela knjiga predstavlja le most do obvezne kolektivne dvojezičnosti? Ob tej možnosti se ne smemo slepiti: ko bi kolektivna dvojezičnost res zagotavljala/omogočala tako prešerno stanje duha, bi imeli najbolj vesele in optimistične Slovence med zamejci! Jih imamo???

Da bo – praktično gledano – šlo za izbiro istega tujega jezika, nedvomno globalne angleščine, je seveda vsem jasno, tudi če v beli knjigi o tem ni nobene besede in je v njej celo en stavek, ki pravi: »Ponudba jezikov na šoli naj vključuje več jezikov.«

(b) Izhajajoč iz predpostavke, da uvajanje tujega jezika v šolo v vseh državah poteka na nekih strokovnih podlagah, lahko ugotovimo, da stroka glede tega nima splošnoveljavnih in enotnih dognanj, saj kot v Pogledih 23. 2. 2011 na podlagi dokumentov navaja dr. Boža Krakar Vogel, le štiri države uvajajo tuji jezik pri šestih letih in štiri pri sedmih (=skupaj 8), medtem kot šest držav uvaja tuji jezik pri devetih, osem (!) pa šele pri desetih letih otrokove starosti (skupaj 14). Med tistimi, ki uvajajo tuji jezik šele pri desetih letih, je npr. tudi Finska, katere učenci so recimo po bralni pismenosti na prvem mestu (po sloviti raziskavi PISA). Strokovne podlage torej ne zagotavljajo večje jezikovne kompetence na splošno, pa tudi ne nezmanjšane kompetence v prvem/maternem jeziku.

c) Refleksija o jeziku in/ali jezikovno ozaveščanje, ki se poleg medkulturnosti v predlaganem besedilu bele knjige najpogosteje omenja kot argument za uvajanje zgodnjega učenja, je – tako filogenetsko (v razvoju jezika/jezikov sploh) kot ontogenetsko (v jezikovnem razvoju posameznika) – v največji meri dosežena s procesom opismenjevanja, saj se jezik tako objektivizira, pozunanji. Uvajati tuji jezik hkrati z maternim tudi v tem procesu bi torej pomenilo posegati v to temeljno refleksijo – če seveda pustimo ob strani bolj pritlehne težave otrok pri opismenjevanju (o katerih pedagoška, didaktična in še katera stroka tudi veliko vedo).

 

2. Zakaj uvajati dvonivojskost pouka slovenščine v gimnazijah in s tem status prvega/maternega jezika (in kulture!!!) izenačevati s statusom tujega jezika (realno: z angleščino) ali tujih jezikov in navsezadnje tudi drugih predmetov?

Ugovor:

a) Slovenščina v slovenskih šolah ni samo učni predmet, temveč je tudi učni jezik in učno načelo, kar pomeni, da ima poleg sporazumevalne vloge tudi vlogo orodja za vzpostavljanje reflektiranega odnosa do sveta in samega sebe. Ne nazadnje pa ima tudi simbolno vlogo. Ima torej poseben pomen, kar se kaže v njenem statusu. Upajmo, da se ne načrtuje sprememba tega statusa. Že za manj pomembne stvari hodimo na referendume!!!

b) Matura je zaenkrat zadnja priložnost, da se večina bodočih slovenskih intelektualcev sreča in sooči s slovenščino v vseh treh naštetih vlogah. Za angleščino je na ravni univerze v večini študijev bistveno bolje poskrbljeno že danes.

Sprašujem pa se, ali se z belo knjigo načrtuje podobna »skrb« za tuji jezik (tuje jezike) tudi na osnovno- in srednješolski ravni. Kako naj pravzaprav razumem formulacijo: »Razvijanje sporazumevalne zmožnosti v slovenščini, drugih maternih in tujih jezikih je učni cilj, ki se na vseh ravneh uresničuje tako znotraj predmetov kakor tudi na nadpredmetni (tj. kurikularni oz. programski) ravni s sodelovanjem učiteljev?«

 

Objavljeno v: Delo, Sobotna priloga, PP 29, 23. april 2011.

 

 

 

Državna predmetna komisija za splošno maturo za slovenščino

Državni izpitni center

Ob železnici 16

1000 Ljubljana                                                                                                                         

 

Nacionalna strokovna skupina za pripravo Bele knjige

o vzgoji in izobraževanju v Republiki Sloveniji,

Področna strokovna skupina za gimnazije

Ministrstvo za šolstvo in šport

Masarykova cesta 16

1000 Ljubljana

 

Ljubljana, 28. april 2011

 

Mnenje Državne predmetne komisije za splošno maturo za slovenščino o predlogih, povezanih s predmetom slovenščina kot materinščina pri pouku in na maturi

Bela knjiga prinaša v slovenski šolski prostor vrsto dobrodošlih novosti, saj opozarja na bistvena odprta vprašanja, povezana s slovenskim šolskim sistemom, in na potrebo po nekoliko prenovljeni opredelitvi gimnazijskega izobraževanja in njegovih ciljev. Tako naj bi gimnazija s splošno izobrazbo pomenila predvsem pripravljalnico na univerzitetni študij, pri čemer je treba zagotoviti, da se bodo v gimnazijo vpisovali dijaki, ki lahko dosežejo cilje gimnazijskega izobraževanja. Eksplicitno so zapisana tudi številna načela, značilna za uspešne izobraževalne sisteme v najbolj demokratičnih in razvitih družbah, pri čemer se avtorji sklicujejo predvsem na finski zgled. Tako so kot temeljne cilje (gimnazijskega) šolanja izpostavili:

·         doseganje kakovostne splošne izobrazbe, široke razgledanosti in poklicne usposobljenosti;

·         razvijanje sposobnosti za vseživljenjsko učenje, stalni osebni in strokovni razvoj;

·         razvijanje komunikacijskih sposobnosti;

·         razvijanje sposobnosti za življenje v demokratični družbi, kar vključuje tudi zavest o pravicah in odgovornostih državljana Republike Slovenije, o narodni identiteti in vključenosti v mednarodni prostor, razumevanje in sprejemanje različnosti, spoštovanje drugačnosti in sodelovanje z drugimi, medsebojno strpnost, solidarnost za miroljubno sožitje in spoštovanje soljudi;

·         razvijanje odgovornega, avtonomnega in kritičnega posameznika.

 

Ob sodobnih splošnih načelih, ki jih zahtevajo družbene spremembe in spoznanja različnih strok, pa se moramo po natančnem branju tako Načel v vzgoji in izobraževanju kot predloga rešitev, povezanih z novim položajem predmeta slovenščina (kot materinščina) in položajem slovenščine na sploh, vendarle vprašati, ali predvidene spremembe res najustrezneje zagotavljajo doseganje zastavljenih ciljev. Ker je v uvodnih Načelih zapisano, da »/s/lovenščina kot prvi jezik v vseh svojih vidikih sistemsko gledano ostaja pretežno nespremenjena; nova je uvedba nivojskega pristopa k poučevanju in maturitetnega preverjanja znanja slovenščine ter zgodnjega opismenjevanja« (str. 18), se nam zdi smiselno ustaviti ob naslednjih izhodiščih:

·         ali sta uvedba pouka maternega jezika na dveh ravneh in s tem tudi uvedba dvonivojskega maturitetnega izpita iz slovenščine strokovno dovolj utemeljeni,

·         ali oz. kako se s predlaganimi rešitvami dejansko spreminja položaj slovenščine v šoli

·         in kaj posledično pomenijo predlagane spremembe za položaj slovenščine v širši družbi in posameznikov odnos do nje.

Uvedba pouka materinščine na dveh ravneh je v Beli knjigi utemeljena s tremi argumenti: 1. tako naj bi se že na sistemski ravni »uskladilo pojmovno in kurikularno poučevanje slovenščine, drugih jezikov in drugih predmetov« (str. 18); 2. hkrati bi se v slovenski splošni gimnaziji uvedla ureditev, značilna za program mednarodne mature; in 3. temeljna spoznanja strok bi se ohranila kot obvezni del, dodatne vsebine pa naj bi omogočale hitrejše odzivanje na družbene spremembe, zagotavljale možnost izbire, uresničevanje specifičnih zmožnosti in interesov ter s tem doseganje odličnosti za nekatere dijake. Večina razlogov je tako formal(istič)nih, preostali pa se sklicuje na splošna pedagoška načela, ki ne predpostavljajo nujno pouka na dveh ravneh. Pogrešamo pa poglobljeno vsebinsko strokovno utemeljitev, zakaj in čemu pouk in položaj maternega jezika v splošni gimnaziji s slovenskim učnim jezikom izenačevati s položajem tujih jezikov, čeprav ima materinščina v življenju posameznika in družbe posebno mesto ter številne dodatne vloge.

Materni jezik za posameznika ni zgolj sredstvo za sporazumevanje, s katerim želi čim učinkoviteje dosegati čisto konkretne cilje, ali zgolj sistem sredstev in pravil, temveč v njem potekajo tudi čustvovanje in razmišljanje o občutkih, mišljenje, razumevanje, učenje, oblikovanje novih spoznanj in ustvarjanje, oblikovanje sodb, stališč … in ne nazadnje ima identifikacijsko in simbolno vlogo. Ta je še posebej v ospredju, ko govorimo o jeziku kot naravni in nujni sestavini kulture neke narodne skupnosti. Jezik za neko kulturo namreč ni pomemben samo zato, ker se njeni pripadniki v njem sporazumevajo, temveč je tudi pogoj za njeno ohranjanje, saj omogoča, da se kultura prenaša iz roda v rod. Hkrati vsak jezik, če se tega zavedamo ali ne, izraža kulturo tistih, ki ga govorijo – v njem se izpričujejo vrednote, ideologija, svetovni nazor, odnos do življenja … Ko spoznavamo svoj jezik in njegove temelje vzorce, tako postajamo tudi del (svoje) kulture. Zato pravzaprav ne moremo govoriti o tem, da materni jezik zgolj usvajamo, ko se z njim srečujemo od rojstva, ali se ga (tako kot tuje jezike) učimo v šoli, temveč da se vanj in prek njega socializiramo v svojo družbo/kulturo. Usvajanje jezika je, skratka, tudi oblikovanje vrednostnega in intelektualnega sveta.

Ob vsem zapisanem ne moremo mimo vprašanja, ali je cilj pouka maternega jezika res enak cilju pouka tujega jezika – tj. uspešno funkcioniranje v konkretnih vsakodnevnih položajih – kot je glede na enotne formulacije, kot so »razvijanje komunikacijskih sposobnosti v slovenskem in tujem jeziku« ali »razvijanje sporazumevalne zmožnosti v slovenskem, drugih maternih in tujih jezikih«, mogoče razbrati iz Bele knjige. Odgovor je seveda nikalen: z gimnazijskim poukom slovenščine in gimnazijskim šolanjem na sploh bi si morali prizadevati, da bi bili vsi bodoči intelektualci kot dovolj (samo)zavestni govorci svojega maternega jezika zmožni razumeti, interpretirati, presojati, ustvarjalno uporabljati besedila najrazličnejših zvrsti, v najrazličnejših medijih, govornih položajih in jezikovnih različicah, in to v skladu z družbenimi, kulturnimi in občečloveškimi normami oz. vrednotami. Hkrati bi morala biti ta zmožnost taka, da bi jim omogočala uspešno in učinkovito srečevanje z novimi in drugačnimi besedili ter nenehno izboljševanje lastnega komuniciranja, zavedanje in morda spreminjanje občutkov in stališč, pridobivanje novega znanja, odkrivanje lastnih napak, fleksibilnost oz. odprtost za drugačne poglede ... Za dosego tako kompleksnega cilja pa je poleg dovolj priložnosti za kontinuirano in kakovostno sporazumevalno izkušnjo potrebno tudi znanje o jezikovnem sistemu in možnostih, ki nam jih ponuja, o jeziku v prostoru in času, o lastni kulturi, še posebej književnosti kot njenem bistvenem delu, in njenem mestu v širšem svetovnem okviru, potrebna sta razvita jezikovna (in narodna) zavest ter kritično mišljenje s svojimi temeljnimi značilnostmi (presojanjem na podlagi argumentov, motiviranostjo za ustrezno rabo jezika, zavest o predsodkih, stereotipih in vplivu čustev, občutljivost za ožji in širši kulturni/civilizacijski kontekst). Šele tako bi posamezniku omogočili enakopravno in polno (so)delovanje tako v zasebnem in poklicnem kot v družbenem življenju. Ločevanje dijakov pri pouku materinščine glede na vse posebne vloge, ki jih ta jezik zanje ima, bi torej zelo verjetno pomenilo tudi svojevrstno razslojevanje, saj bi tiste, ki bi se učili slovenščine na nižji ravni, postavili v neenakopraven, deprivilegiran položaj.

Na posebno mesto maternega jezika ne nazadnje kaže tudi finski sistem, na katerega se zaradi uspešnosti avtorji Bele knjige ves čas sklicujejo. Kot je zapisano v uvodni opredelitvi predmeta finščina kot materinščina, pouk maternega jezika in književnosti izhaja iz razumevanja jezika kot tistega konceptualnega sistema, ki posamezniku omogoča strukturiranje sveta in oblikovanje družbene stvarnosti. Z usvajanjem maternega jezika posameznik sprejema kulturo svoje družbe in gradi lastno identiteto, kar omogoča tako delovanje družbe (socialno interakcijo) kot ohranjanje in razvijanje kulture. Materni jezik in književnost je zato ključni uporabni, teoretični, kulturni in umetnostni predmet v višji srednji šoli.

Vse zapisano seveda ne pomeni, da je predmet slovenščina »nedotakljiv«. Z avtorji Bele knjige se popolnoma strinjamo, da ga je treba prenoviti, in sicer tako, da se bo mogoče hitreje odzivati na družbene spremembe in posameznikove interese ali zmožnosti. Vendar to samo po sebi ni argument za uvajanje dveh ravni. Pisci Bele knjige deloma po zgledu finskega modela predlagajo tudi pri pouku slovenščine delitev na t. i. obvezni/jedrni del predmeta, ki bi obsegal temeljna področja predmeta in bi bil, kot je mogoče razbrati iz besedila, na nižji ravni, in izbirni ali dopolnjevalni del predmeta, ki bi poglabljal posamezna področja in bi bil na višji ravni. Ali to torej pomeni, da bi se na nižji ravni spoznavalo manj literature, morda samo slovenska ali samo tuja ali se preprosto ne bi srečevali z najzahtevnejšimi, pa hkrati najbolj prelomnimi književnimi stvaritvami, prek katerih se najbolj oblikujejo vsa v uvodu citirana načela? Ali bi se le dijaki na višji ravni srečevali z dejavnostmi najvišje kognitivne ravni, ki so potrebne, če želimo razvijati kritičnost, dijaki na nižji ravni pa bi razvijali le funkcionalno zmožnost in se tako razvijali v »idealne državljane«? Bi dijaki na nižji ravni spoznavali le temeljne možnosti jezika, ne bi pa se učili »brati med vrsticami«; bi obravnavali le objektivna poročila in literaturo z jasno razvidno zgodbo, ne pa tudi komentarjev, esejev, simbolističnih, modernih ali sodobnih literarnih del …? Kaj bi za posameznika pomenila vsaka izmed teh omejitev tudi z vidika vseh v uvodu zapisanih načel, si namreč ni težko predstavljati. Zato menimo, da bi morali finski model posnemati tudi v tem, da dijaki kot bodoči nosilci družbenega, gospodarskega, kulturnega … razvoja v jedrnem delu spoznajo vsa temeljna področja slovenskega jezika in književnosti na najvišji ravni, v izbirnem delu pa bi vsak izmed ponujenih tematskih sklopov, ki bi bili namenjeni aktualizaciji, ustvarjalni rabi, razširjanju znanja, raziskovanju …, izbral tistega/tiste, ki mu pomenijo največji izziv. Tako bi po eni strani zagotovili odličnost vsakega dijaka in mu hkrati omogočili individualizacijo, po drugi strani pa bi vsaj pri delu predmeta preskočili eno najvišjih ovir za učinkovito razvijanje (kritične sporazumevalne) zmožnosti – prevelike učne skupine.

Predlog o uvedbi dveh ravni pri izpitu iz slovenščine na splošni maturi sledi temeljnemu pedagoškemu načelu, da mora biti preverjanje odsev pouka. To po drugi strani pomeni, da – če ni utemeljena uvedba dveh ravni pouka slovenščine – to ne velja niti za maturitetno preverjanje. Hkrati je treba ob razpravi o izpitu iz slovenščine na dveh ravneh (kolikor je ta predstavljena v Beli knjigi, saj ji je tako kot pouku slovenščine namenjeno minimalno prostora, še posebej v primerjavi z matematiko ali tujimi jeziki) opozoriti na nekaj nedoslednosti oz. nenatančnosti.

·         Izpit iz slovenščine na splošni maturi ne poteka na višji ravni, temveč na enotni ravni, je pa zaradi kompleksnosti predmeta in posebne vloge materinščine za posameznika ter nadaljnje izobraževanje, pa tudi zaradi simbolne vloge državnega jezika ovrednoten z 8 točkami. Kaj bi torej po predlogu avtorjev Bele knjige pomenila uvedba dveh ravni?

·         Tudi sklicevanje na mednarodno maturo morda ni najustreznejše, saj ta kljub vsemu v vseh (evropskih) državah obstaja kot dodaten, vzporedni sistem, ki je namenjen predvsem dijakom, katerih materinščina ni državni ali uradni jezik, ali dijakom, ki so obiskovali šole v različnih državah … Zato bi bile ustreznejše primerjave položaja maternega jezika s položajem državnih jezikov v »izhodiščnih« oz. državnih maturah. Morda kar na Finskem, kjer ima materinščina oz. državni jezik tudi poseben status. Je namreč edini obvezni predmet za vse dijake in se hkrati – v nasprotju z matematiko ali tujim jezikom – izvaja na eni sami ravni.

·         Tretja nejasnost je povezana z ustnim delom mature. Strinjamo se lahko, da je slabost tega dela pri sedanji maturi predvsem v tem, da ne zagotavlja dovoljšnje diskriminativnosti med boljšimi in slabšimi dijaki ter da pomeni veliko izvedbeno težavo za šole. Toda s predlagano interno pripravo in izvedbo tega dela mature se ponuja le organizacijska rešitev, ne pa tudi vsebinska. Tako bi bil ta del mature še vedno v nasprotju z načelnim izhodiščem, zapisanim v Beli knjigi, da je »ocenjevanje znanja zasnovano na različnih taksonomskih ravneh in v skladu s taksonomijami, ki so ustrezne za posamezna predmetna področja, da pozornost posvečamo tako procesu kot rezultatu, razvijanju učnih navad, različnih spretnosti in ustvarjalnosti«. Prav želja po doseganju tega cilja pa je bila temeljno vodilo pri prenovi mature, tako da bodo od leta 2012 eksterno pripravljena vprašanja dosledno zastavljena na vseh treh kognitivnih ravneh in bodo ob (faktografskem) znanju hkrati preverjala dijakovo zmožnost interpretacije, aktualizacije in problemskega razmišljanja o literaturi in jeziku. S tem bo dejansko omogočen tudi drugi cilj ustnega dela mature iz slovenščine – dijakovo dokazovanje dialoške zmožnosti in razvijanja zaokroženega besedila v javnem govornem položaju. Zato bi bilo treba organizacijsko rešitev vendarle poiskati kje drugje.

 

Že predlagane spremembe, povezane s statusom slovenščine kot šolskega in maturitetnega predmeta, dokazujejo, da se položaj slovenščine v šoli vendar temeljno spreminja. Na popolno »izenačevanje« jezikov pa kaže še kar nekaj trditev, zapisanih v Beli knjigi. Med njimi npr.:

»Razvijanje sporazumevalne zmožnosti v slovenščini, drugih maternih in tujih jezikih je učni cilj, ki se na vseh ravneh uresničuje tako znotraj predmetov kakor tudi na nadpredmetni (tj. kurikularni oz. programski) ravni s sodelovanjem učiteljev vseh jezikov med seboj in z učitelji nejezikovnih predmetov ter z načrtnim in sistematičnim medpredmetnim povezovanjem, na primer tudi v okviru vsebinsko in jezikovno integriranega učenja v šolah, ki imajo kadrovske možnosti. Jezik je hkrati cilj in sredstvo; pri jezikovnem pouku to dosegamo z učenjem jezika, usmerjenim v vsebino, pri nejezikovnih predmetih pa z jezikovno ozaveščenim učenjem vsebin. Razvijanje splošne sporazumevalne zmožnosti tako nadgradimo z razvijanjem strokovne pismenosti učencev na posameznih predmetnih oz. disciplinarnih področjih.«

V njej je sicer zajeto spodbudno načelo, da je vsak učitelj hkrati učitelj (učnega) jezika – a ker si jo je mogoče razlagati tudi tako, da ta jezik ni nujno slovenščina, se moramo vprašati, ali še velja, da je slovenščina edini učni jezik v gimnazijah v RS (razen na narodno mešanih območjih).

Dejanske razsežnosti te spremembe razumemo šele, če se zavedamo, da učenci ob znanju, spretnostih in odnosu do določene vede pri posameznih »nejezikovnih« predmetih usvajajo tudi specifični strokovni diskurz vsake izmed matičnih ved. Ti se namreč ne razlikujejo le zaradi terminologije, temveč imajo posebne sporazumevalne vzorce, ki odsevajo način razmišljanja, raziskovanja, sklepanja, dokazovanja posamezne vede v določenem jeziku. In če je že na gimnazijski ravni vseeno, kateri bo ta jezik, morda vendarle ni odveč vsaj misel na to, kaj se bo zgodili s strokovno in znanstveno slovenščino. Ne nazadnje pri vseh spremembah ne gre le za to, da se položaj slovenščine izenačuje s položajem tujih jezikov, temveč se bo slovenščina dejansko znašla v depriviligiranem položaju. Če upoštevamo celotno vertikalo izobraževanja, namreč ne moremo spregledati dejstva, da skoraj vsi študiji vključujejo tudi tuji jezik, slovenščino kot strokovni jezik pa zelo redki. Posledice tega so ne nazadnje očitne že danes: morda vse pogostejše prevzemanje angleščine kot jezika znanstvenih razprav, sestankov in predavanj slovenski govorci ne izbirajo zaradi lastne pragmatičnosti, temveč zato, ker se zavedajo, da v svojem strokovnem jeziku niso dovolj kompetentni. Kajti ni dovolj, da imajo svoj jezik radi in ga radi uporabljajo, morajo ga tudi znati in poznati.

Razmislek o razvoju ali celo ohranitvi slovenskega strokovnega jezika po svoje že nakazuje posledice, ki bi jih lahko imele predlagane spremembe za odnos posameznikov in družbe do slovenščine. Vloga jezika v neki kulturi je odvisna od tega, kako ta kultura jezik vrednoti – ali ji pomeni večjo ali manjšo vrednoto; ena osrednjih institucij, prek katerih se oblikuje odnos do jezika, pa je zagotovo šola. In če se vloga maternega jezika zmanjšuje, tako da ta postaja le še eden od jezikov v šoli, potem bo »enakost« prej ali slej začela postajati tudi družbena praksa. Vendar to ne pomeni, da se bomo znašli v večjezični skupnosti medkulturnega dialoga. Prej nasprotno – če si posamezniki skozi pouk materinščine in šolo nasploh ne bodo mogli oblikovati zavestnega kritičnega odnosa do lastnega naroda in lastne pripadnosti, ne bodo mogli neobremenjeno stopati v stik z drugimi narodi; če se ne bodo zavedali enakovrednosti lastne kulture in ne bodo zgradili pozitivnega odnosa do svoje identitete, ne bodo mogli spoštovati vseh drugih in drugačnih.

 

Čeprav podpiramo številna načela in stališča, iz katerih izhaja Bela knjiga, smo prepričani, da predlagane rešitve, povezane s poukom slovenščine kot materinščine in maturitetnim izpitom iz tega predmeta, ne prispevajo k njihovemu uresničevanju. Nasprotno, menimo, da jim po svoje celo nasprotujejo. Uvedba pouka maternega jezika na dveh ravneh in s tem tudi uvedba dvonivojskega maturitetnega izpita strokovno nista utemeljeni, hote ali nehote pa so spregledane tudi posledice, ki bi jih imela njuna uvedba tako za posameznika kot za vlogo slovenščine v šoli in širši družbi. Po našem mnenju bi bilo zato prav, (1) da se slovenščina kot materinščina v gimnazijskem programu poučuje tako, da imajo vsi dijaki možnost pridobiti najvišje kompetence, ki so enako pomembne za vse bodoče izobražence, pri čemer se zavzemamo za iskanje možnosti, da bi se predmet vsaj pri delu učnih ur poučevalo v manjših skupinah in se ga tako prilagajalo družbenim spremembam in zahtevam; in (2), da se na enotni, ciljem predmeta ustrezni (visoki) ravni (zaradi kompleksnosti predmeta in izpita ter njegovega pomena ovrednoteni z 8 točkami) ohrani tudi maturitetni izpit iz slovenščine kot materinščine.

 

Dr. Jerca Vogel,

predsednica Državne predmetne komisije za splošno maturo za slovenščino

 

 

 

Boža Krakar Vogel

Dvojezična globalnost

Praznovanje dneva maternih jezikov, 21. februarja 2012, se je, vsaj v pri ocenah izobraževanja na tem področju, v medijski srenji tudi letos odvijalo po že ustaljenem vzorcu: nekaj pohval uspešnega »izvažanja« pouka slovenščine kot tujega jezika in nekaj pikrih na račun pouka slovenščine kot maternega jezika v Sloveniji. Kakor je prvo pohvalno, tako je druga klišejska javna predstava o slabem in nepriljubljenem pouku slovenščine problematična, razlogi za slabo znanje in vrednotenje materinščine pa kompleksni . Odgovornosti ne gre zvračati zgolj na pouk Slovenščine kot šolskega predmeta, ki se za raven jezikovne kulture še najbolj trudi. Ozreti se je treba, recimo s Cankarjem, še na mlačnost in malobrižnost do slovenščine kot učnega jezika in učnega načela, kar oboje naj bi se po tradiciji gojilo v celotnem šolskem sistemu. Da je današnja in da bo prihodnja resničnost vse prej kot taka, se moremo poučiti ob pogledu v aktualne vzgojno izobraževalne vizije, dokumente in prakso.

V mislih imamo predvsem dva pojava – t. i. »mehko« uvajanje slovensko -angleške dvojezičnosti in sistematično zanemarjenost neslovenističnega pedagoškega govora v šolskem sistemu. Eno in drugo nima za posledico le slabo jezikovno znanje in funkcionalno pismenost tistih, ki končajo šolo, ampak tudi vrednotenje lastnega jezika: kaže se kot šibka zavest o dejanskem in simboličnem pomenu slovenskega jezika za nas v preteklosti in za naprej. Zelo malo je tudi med odločujočimi oblastniki te ali one barve takih, ki jim te uspavane zavesti ni lahkotno izpodrinilo čedalje bolj utrjeno pragmatistično prepričanje, da se s slovenščino »ne pride daleč« in da ni zato nič hudega, če se ob njej v našem vrednostnem in v šolskem sistemu enakovredno zasidra še tuji jezik. Prepričanje, ki že rojeva sadove, tako da šolarji, prepričani, da bi slovenščino kot jezik komunikacije brez težav zamenjali z angleščino, niso redki.

Kakor kaže, se bodo prav lahko v razmeroma neoddaljeni prihodnosti soočili s tem izzivom, vzgojeni v šoli, ki jih bo k temu marljivo spodbujala.

Ne le vizije zadnje Bele knjige (2011), ampak tudi na hitro spremenjeni zakon o osnovni šoli, pa različni »projekti« zgodnjega dvojezičnega učenja, npr. matematike, in druge dejavnosti v praksi, kažejo, da smo že precej zakorakali v »mehko« uvajanje dvojezičnosti. Pri širjenju angleščine v šolski prostor gre namreč za dogajanje, ki ni zgolj nedvomno nujen pouk tujih jezikov, kakršen je ob razumni starosti učencev uveden v šolski sistem povsod po svetu (v večini evropskih držav, tudi na Finskem, okrog devetega do desetega leta). Dogajanje pri nas pa s tako prakso in pojmovanji postaja podobno dvojezičnemu pouku, kot ga poznamo na območjih z avtohtonim dvojezičnim prebivalstvom. Kakor je ta proces za območja z avtohtonim večjezičnim prebivalstvom samoumeven, pa je za območja, ki to niso, kulturno nepotreben. Vsiljevanjem velikega jezika smo se Slovenci v preteklosti upirali, tako ob stikih z nemščino, kakor tudi ob poskusih širjenja jugoslovanščine v šolski prostor. Ob čedalje večjem privilegiranju statusa ameriške variante globalizirane angleščine v šolskem sistemu pa je umno besedičenje o »odpiranju v svet« zasenčilo svoj čas javno artikulirane odpore zoper potiskanje materinščine na stranski tir. Tako smo se po zadnji Beli knjigi odločili prostovoljno uzakoniti zgodnje učenje angleščine (zaenkrat) v drugem razredu, nato pa ta jezik, kot stoji v nekaterih napovedih sprememb mature iz slovenščine in v nacionalni strategiji visokega šolstva, postopoma po vertikali navzgor približevati statusu drugega jezika, ki bo (je) na univerzi, vsaj pri določenih študijskih smereh, postal kar prvi. Čeprav so zdaj že uzakonjeni tujejezični, a dejansko drugojezični (dvojezični) začetki mehki in blagi, in je stopnjevanje enakovredne zahtevnosti rezervirano za vrhove šolskega sistema, je mogoče predvidevati posledice že ob teh. Pokazale se bodo tako kognitivne kakor čustveno vrednostne. Dasiravno se bodo otroci opismenjevali še vedno pri slovenščini in bodo pri angleščini na začetku le peli, se igrali, se učili preproste besede in rimanice (kar je po mnenju zagovornikov nadvse nedolžno početje, ki prav nič ne ogroža slovenščine), se ni moč izogniti dvomu, da ne bo prihajalo do interferenc – ne sicer (še) pri branju in pisanju, pač pa pri govorjenju, izgovarjanju glasov, besed, tvorjenju stavkov . Skratka, predno bodo učenci temeljito utrdili temeljno branje, pisanje, govorjenje in poslušanje v materinščini, bo njihovo pozornost začela pritegovati še drugačna jezikovna materija (pa že zdaj spričo prekrivanja informacij opažamo veliko raztresenost in nezbranost otrok in mladostnikov v kasnejših letih šolanja). Sočasne pozornosti otrok bo v tem primeru deležna vsebina, ki bo zaradi manj zahtevne začetne obravnave pri njih tudi bolj priljubljena. To bo toliko lažje,ker je slovenščina zaradi zahtevnega učenja začetnega branja in pisanja v prvem triletju po izjavah nekaterih učiteljic nepriljubljena že zdaj. Pri čemer bo priljubljenost angleščine pri občutljivih malčkih povečevala še pohvala odraslih, ko bodo peli in govorili angleške pesmice. Zato ne gre dvomiti, da jih bo tako ravnanje kaj hitro začelo utrjevati v vrednostnem prepričanju, da je angleščina bolj prijetna, lažja in bolj »koristna«, zaradi česar se v to znanje splača vlagati več truda kakor v nekoristno in težko slovenščino.

Ta vzgojni vidik globinskega spodbujanja večvrednosti drugega jezika ostaja problematičen, četudi raziskave, na katere se sklicujejo tvorci Bele knjige, pravijo, da zgodnje učenje tujega jezika otrokom ne predstavlja težav. Tudi argument, da se večina otrok tako in tako uči na željo staršev (kar je njihova pravica) angleščino že v vrtcu, ni prepričljiv razlog za sočasno učenje materinščine in angleščine kot drugega jezika v državno financiranem šolskem sistemu. Ta bi namreč moral poskrbeti najprej za temeljito znanje lastnega jezika in vrednotenje lastne kulture, saj je to temelj za našo pozitivno samopodobo, s katero sprejemamo tudi druge jezike in kulture, ne da bi zaradi nepoznavanja lastnih korenin z njimi zamenjali svojo.

Da ima angleščina kot drugi, postopoma pa kar kot prvi jezik čedalje bolj odprta vrata pri univerzitetnem pouku in v znanosti, pa je že splošno uveljavljena praksa. Za njeno širitev se je zavzel že na začetnem zaslišanju tudi novi prosvetno – kulturno- športni minister (kar je bilo mimogrede za zadaj tudi vse, kar je bilo iz njegovih ust slišati o jezikovnem izobraževanju in jezikovni kulturi v naši deželi). Zavest, da se s tem obglavlja vrhunska slovenska jezikovna ustvarjalnost, tista, ki išče ustrezen izraz za najzahtevnejše in najizvirnejše strokovno znanstvene misli, prek katerih narod vstopa v družbo polno razvitih narodov, in zaradi česar je bila ustanovljena slovenska univerza, ni predmet posebnega zanimanja nobene novejše oblasti, skrbeče za nacionalni interes. Glasovi, ki se nad tako prakso spotikajo, pa naj gre za šolstvo, podjetništvo ali šport, so šibki in zanemarljivi.

So glas vpijočega v puščavi v aktualnem stanju jezikovne in nacionalne zavesti. Glas tistega, ki se ne zadovoljuje zgolj z deklaracijami na javnih proslavah in manifestacijah.

Da pa dejavne zavesti o teh stvareh Slovenci skozi šolski sistem že doslej nismo in tudi še naprej ne bomo dovolj razvili, ni kriva šolska Slovenščina. Kajti skrb za jezik, ki je deklarativno tudi učni jezik in učno načelo, se neha takoj, ko učenci zapustijo učilnico za ta predmet. Pri drugih predmetih jim na jezik ni treba nič kaj dosti paziti – ne zgolj na slovnično pravilnost, ampak npr. na razlike med pritlehnim žargonom in slengom ali višjimi jezikovnimi zvrstmi, na enakomerno govorno in pisno izražanje, na zgled učiteljeve jezikovne kulture. A krivde ne gre valiti le na učitelje, ki si v študiju in poklicu pošteno prizadevajo. Odgovornost v dobršni meri nosi zasnova pedagoškega usposabljanja med študijem, ko se bodoči učitelji učijo vse mogoče, rabe ustreznega pedagoškega govora pa ne. Vsaj ne v slovenščini. Za učenje tujih strokovnih jezikov na slovenskih univerzah posluh namreč je.

Na začetkih slovenske države je bilo slišati, da bomo zdaj za jezikovno kulturo odgovorni sami, saj nam nihče ne bo vsiljeval , kaj naj počnemo s svojim jezikom. Izkazalo se je, da smo slabi skrbniki. Resda se globalni jezik kot praktično enak, vrednostno pa vse večvreden, zdaj tihotapi v našo kulturo počasi, mehko in neopazno. Vendar smo očitno tako neobčutljivi za te mehkejše naselitve, in tako uklonljivi (zahodnemu) tujemu, da jih odobravajoče, ne zavedajoč se mogočih posledic, sprejemamo. Vpijočim v puščavi pa preostaja upanje, da se bo spet kdaj pojavil kakšen Fran Levstik ali Janez Bleiweis, ki bo vsaj na dan materinščine, sklicujoč se na sivo davnino, v donečem čitalniškem govoru pozival oblast, naj slovenščino izza ljubečih domačih ognjišč povzdigne nazaj v šolski sistem.

 

Objavljeno v: Vzgoja, marec 2012.

Glej tudi JEZIKOSLOVNI CVETOBER: RAZPRAVE.

Nazaj na začetno stran.